Karel Lippmann: Co by tomu řekl Komenský?

Výchozím textem k jedné z úloh maturitního didaktického testu z českého jazyka a literatury byl i úryvek z Murakamiho románu Sputnik, má láska. Předložil jsem jej letošním maturantům bez připojených úloh a jejich řešení a požádal je, aby vystihli podstatné sdělení, které je v něm obsaženo. Někteří konstatovali, že se dozvídáme cosi o sblížení dvou dívek, z nichž jedna čte ráda Kerouaca, a o důležitosti studia cizích jazyků. Většinou se však shodli na tom, že tento úryvek žádné podstatné sdělení neobsahuje, neboť je vytržen z kontextu, a že je poněkud obtížné soustředit se na detaily, když text jako celek nic závažného neříká (což je v souladu i s mou vlastní zkušeností). Autoři z tohoto textu vycházejících úloh pak pokládají za důležité, aby žák odhalil, že jedna z dívek ovládá minimálně dva jazyky, a aby věděl, že Kerouac patří do generace beatniků. Proč byl k těmto úlohám využit právě Murakamiho román, je záhadou, stejně tak netušíme, jakou významotvornou roli sehrávají v textu či celém románu požadovaná správná řešení.


Tuto úlohu jsem nevybral náhodně, je totiž typickou ukázkou toho, čemu říkám kvazipozitivistické odbornictví. Označuji tak souhrn poznatků, jež mohou být pro daný obor důležité, jsou však jen zčásti pochopené, často neuspořádané a v lepším případě (jen občas) vzájemně spojené pouze mechanicky. Jsou určeny k případnému využití (profese, soukromé záležitosti a záliby, občanský provoz), mnohy ale nepravděpodobnému, časem absolvent školy většinu z nich zapomene a námaha, kterou jejich osvojení věnoval, přijde vniveč.

Kvazipozitivistické odbornictví tedy není vědecky plně obhajitelnou odborností, je její pokleslou podobou. Paradoxně je důsledkem výuky, jež je na principu odbornosti založena. Ovšem představa, že všichni žáci chtějí a mohou být specialisty ve všech oborech, se kterými přicházejí ve škole do styku, je na první pohled absurdní, jejich selektivnímu přístupu k jednotlivým předmětům se nelze vůbec divit. Mezipředmětové vztahy jsou sice požadovány, jenže opět nabývají odbornického charakteru, např. když žák má v testu zaškrtnout, že Ludvík Vaculík byl autorem výzvy Dva tisíce slov.

Základním problémem školství je tradiční a bohužel stále více problémů způsobující nerozlišování mezi moderním pojetím odbornosti a vzděláním. Prvním, kdo tento rozdíl už v zárodku pochopil, byl J. A. Komenský svou kritikou karteziánského dualistického racionalismu, z něhož moderní věda, posílená v 19. století pozitivismem, vychází. R. Descartes objevil metodu jako způsob hledání a nalézání nezpochybnitelné pravdy, jako prostředek k odstranění každé nahodilosti, nepravidelnosti, chaotičnosti a roztříštěnosti. Metoda zakládá řád, který překonává rozdílnost lidí sjednocením jejich rozumu, rozum je jen jeden a lidé už pouze vykonávají jeho rozhodnutí. Moderní věda tak má pevné, provždy platné základy, v čase se bude už jen do všech stran rozrůstat. Zcela však pomíjí fakt, že naše poznání není jen nahromaděním poznatků, že je naopak otevřenou architektonickou strukturou, jejich vnitřní jednotou, což vyplývá z Komenského triadismu i harmonie sedmi pansofických světů.

Filosof Karel Kosík ve svých Předpotopních úvahách napsal, že rozum je architektonický jen tehdy, když postupuje sice systematicky, ale zároveň si uvědomuje, že jeho výchozím bodem je vnitřní spojitost čtyř problémů: co mohu vědět; co musím dělat; v co smím doufat; v čem mám zalíbení. Bez nich se rozum stává příliš jednostranným, na vše nazírá jako na fungující systém, tedy jako na celek složený z částí, které na sebe vzájemně působí a mezi nimiž může probíhat tok informací, hmoty a energie. Rozum v takovém případě jen konstruuje a svět, příroda (mající podobu stroje) jsou mu k dispozici.

Moderní pojetí odbornosti tedy vychází z karteziánské a pozitivistické aspirace na nalezení jisté, vědecké pravdy. Vzorem je matematika. Tento fakt výstižně popsal prof. Petr Vopěnka, matematik, v rozhovoru s Janem Šternem (Právo, 7. 9. 2002): „Celá novověká evropská věda, od Descartesa až dejme tomu k objevu kvant a principu neurčitosti, byla matematická. Řídila se řeckými ostrými, jasnými pojmy. Všechno bylo přesně vymezeno. To byl výsledek pohledu do čistého geometrického světa, kde nejsou žádné pochybnosti - přímka se kružnice dotýká v jediném bodě a není možné o tom diskutovat, to se musí ostře a jasně vidět. V tom si vzala evropská věda vzor a byl to Descartes, kdo udělal ten obrovský krok, že náš reálný svět vložil do geometrického prostoru. Tím se najednou vše nachází v geometrii, čímž se geometrie stává přírodní vědou. U Řeků pojednávala o jakémsi světě podloženém pod reálnem, kdežto dneska pojednává o našem reálném světě do toho geometrického světa vloženém. Ono je to totiž krásné, výsledky jsou jasné a zřetelné, v geometrii nejste znepokojován, jestli má něco takovou nebo jinou barvu, máte úzký prostor, a tím pádem můžete dojít daleko. To se začalo používat nejen ve vědách přírodních, ale bohužel i společenských. Každá neostrost reálného světa se začala retušovat.“

Moderní věda je tedy systematická, aby však systém fungoval, musí být děje v jeho rámci probíhající vypočitatelné, předvídatelné a experimentálně ověřitelné. Bůh se stává velkým hodinářem a posléze zemře, neboť moderní věda se bez něho obejde, nepotřebuje totiž žádnou metafyziku, neklade si ani Kosíkovy čtyři otázky, protože ty zůstávají vždy vně systému a působí dysfunkčně. Fungující systém je založen na retušování „neostrosti reálného světa“, kdežto vzdělání respektuje vnitřní jednotu tohoto světa, jeho společné základy a neretušuje jej v zájmu pouhého fungování. Komeniánsky pojatá struktura světa s „neostrostmi“ počítá. Osvětluje význam celku významem jeho částí a naopak, má proto smysl, jenž je podstatným důvodem, proč se učit, je otevřená, „živá“, po člověku žádá hlubší poznání, probouzí kritické myšlení a rovnomocný dialog rozumu technického, morálního a poetického. Na fungujícím systému založená odbornost je pro život v moderním světě nepochybně důležitá, nelze ji však se vzděláním ztotožnit. Vzdělání totiž vždy překračuje hranice odbornosti a vyznačuje se snahou uchopit skutečnost v její nedosažitelné úplnosti. Odbornost je jeho individualizovanou, specificky zaměřenou součástí. Vzdělání činí odbornost smysluplnou.

České střední školy se dělí na všeobecně vzdělávací (gymnázia) a odborné. Ve skutečnosti se však výuka na těchto školách liší jen skladbou učebního plánu, předměty samotné jsou v obou případech založeny na univerzálně platných metodách odbornosti. U gymnazistů se jen ve větší míře předpokládá další prohloubení specializace na škole vysoké. Žáci jsou vystaveni stále se zvyšujícím nárokům, přibývá učiva, která pro ně nemá smysl, mizí proto vnitřní motivace, která je nahrazována rostoucím počtem zkoušek, zejména pak z principu retušujících zkoušek srovnávacích. Výsledkem je kvazipozitivistické odbornictví. Komenského Všezvěd Všudybud, který poutníkovi radí, aby si počínal odborně, tj. aby byl zvídavý, seznamoval se s holými fakty, ale pro klid duše k ničemu nepřistupoval kriticky (jen slepě přebíral cizí názory), se dnes pod návalem nových poznatků proměňuje v Něcozvěda Někdebuda.

Těžko říct, které předměty jsou postiženy nejvíce. Český jazyk a jeho literární podoba přicházejí o svou znakovou, architektonickou podstatu, jak dokládá nejen ukázka testové úlohy v úvodu, ale i RVP a katalog požadavků ke společné části maturity. Vítězství vše sjednocující metody nad architektonikou má být navíc pojištěno i centralizovaným hodnocením písemných slohových prací podle co nejpřesněji stanovených kritérií. Kdyby to bylo možné, nejlépe by vyhovoval jeden „Velký hodnotitel“. Problém se však objevuje i tam, kde by ho jen málokdo čekal – v matematice. V již zmíněném rozhovoru o ní prof. P. Vopěnka řekl: „Měla by se učit v souvislosti s dějinami celého lidstva. Měla by se otevřít lidem, kteří jsou humanitně založeni. Nemusejí přece umět žádné konkrétní formální úkony, ale měli by znát příběh. Jak šly myšlenky, jak matematika utvářela naše vědomí.“ Jak vidno, i u tohoto předmětu lze rozlišit aspekt odborný a vzdělávací.

Domnívám se, že na karteziánské metodě tradičně založené moderní školství je již dlouhou dobu ve stále se prohlubující krizi. Zaměření na produkci lidských zdrojů nepřináší žádoucí výsledky. Učitel, který se rozhodne své žáky komeniánsky vzdělávat, se ocitá vně systému, obecně vnímaného jako samozřejmý. K odkazu J. A Komenského se snad (nejsem si zcela jist) stále ještě hlásíme, jen nevím, co by tento geniální myslitel řekl tomu, jak v praxi realizujeme hlavní cíl jeho pedagogické práce – nápravu věcí lidských.