Dag Hrubý: Ta naše maturita česká

Je pro mne překvapivé, že pojem maturita se, až na vzácné výjimky, nevyskytuje v běžné pedagogické literatuře, ve které by člověk začal pojem maturita hledat. S trochou nadsázky se odvažuji prohlásit, že současnou českou pedagogickou vědu pojem maturita příliš nezajímá. Zřejmě asi na maturitě nic vědeckého není, a proto nestojí za to se tímto problémem zabývat. O to více se o problematiku maturit zajímají lidé stojící mimo akademickou obec. Mám na mysli zejména novináře, tzv. školské experty a laickou veřejnost, ve které se nachází také ti, kteří před léty maturovali a cítí se tak kompetentní se k problému vyjadřovat. Na internet lze ostatně napsat prakticky cokoliv, stále tam je hodně místa. Existenci různých poradních sborů a komisí, které se zabývají maturitní zkouškou, nepokládám v tomto případě za systémové řešení.


Vzácnou výjimkou je Národní ústav odborného vzdělávání (NÚOV), který byl spolu s dalšími organizacemi v roce 2011 sloučen do současného Národního ústavu pro vzdělávání (NÚV). V NÚOV vycházející Zpravodaj uvedl v letech 2008–2010 řadu článků, které se sice nezabývají maturitou jako takovou, ale jsou rozsáhlou komparační studií o maturitě v evropských zemích. Zde se také dočteme, že stávající pojetí maturit v České republice je v rámci Evropy naprosto menšinová záležitost, podobnou maturitu mají pouze v Polsku, Itálii a na Slovensku. Nabízí se samozřejmě otázka, na základě jakých odborných studií a nálezů bylo o takové formě maturity rozhodnuto. Obávám se, že na ministerstvu školství žádné odborné studie o maturitách ve skříni nemají a že stávající pojetí maturit je výsledkem dlouhodobého boje, možná lépe hašteření, mezi jednotlivými zájmovými skupinami, politiky, úředníky a školskými experty politických stran. To ovšem nemá s vědeckým přístupem k danému problému nic společného. Podívejme se nyní na zjištění, která byla publikována ve výše uvedeném Zpravodaji. V článku Konopáskové (2010, s. 3–4) je uvedeno rozdělení zemí podle způsobu ukončování středoškolského vzdělávání do pěti skupin:

Skupina A
Země, v nichž je celostátní zadání maturitní zkoušky alespoň v jednom předmětu shodné pro všeobecné vzdělávání i odborné školy: Itálie, Polsko, Slovensko.

Skupina B
Země, v nichž jsou jednotná zadání maturitních zkoušek různá pro střední všeobecné vzdělávání a střední odborné školy: Anglie, Dánsko, Francie, Kypr, Lotyšsko, Lucembursko, Maďarsko, Malta, Norsko, Portugalsko, Rumunsko, Severní Irsko, Skotsko, Slovinsko, Wales.

Skupina C
Země, v nichž se celostátní maturitní zkoušky konají jen ve všeobecně vzdělávacích školách: Bulharsko, Estonsko, Finsko, Irsko, Litva, Německo, Nizozemsko.

Skupina D
Země, v nichž maturitní zkoušky pořádají jednotlivé školy: Belgie, Island, Lichtenštejnsko, Rakousko, Řecko.

Skupina E
Země, v nichž se studium na středních školách ukončuje bez závěrečné zkoušky: Španělsko, Švédsko, Turecko.

Připomínám, že výše uvedené údaje jsou z roku 2010. Aktuálnější informace lze získat z materiálů Eurydice a v digitální knihovně Kramerius NK ČR. Lze říci, že ve většině evropských zemí panuje nespokojenost s úrovní maturitní zkoušky, přibývá problémů s podvody u zkoušky, jsou snahy učinit maturitní zkoušku náročnější a přístupnou tak menšímu podílu populačního ročníku. Vyšší podíl absolventů střední školy zřejmě snižuje hodnotu maturitní zkoušky na trhu práce. Dochází k tomu, že jsou absolventi přijímáni na místa, která mohou vykonávat pracovníci s nižší kvalifikací. Tento jev bývá označován jako nadbytečná kvalifikace nebo zaměstnání pod úroveň kvalifikace (Konopásková, 2010).

V rámci středního školství jsou dominantní dva typy vzdělávání, a to vzdělávání všeobecné a vzdělávání odborné. Oba typy vzdělávání jsou rigorózně de inované v souladu s metodikou používanou v zemích OECD. V ČR zajišťují všeobecné vzdělávání gymnázia a lycea, odborné vzdělávání střední odborné školy (SOŠ) a střední odborná učiliště (SOU). Výuka na gymnáziích probíhá podle Rámcového vzdělávacího programu RVP G, výuka na SOŠ a SOU podle Rámcových vzdělávacích programů RVP S. Rovněž přijímací řízení na gymnázia se často liší od přijímacího řízen í na SOŠ a SOU. Některé kraje navíc do přijímacího řízení na střední školy nevhodně a neodborně, v rozporu s platnou legislativou, zasahují. Rozhodnutí o podobě přijímacího řízení, po pohovoru na hejtmanství, samozřejmě vydá ředitel příslušné střední školy. Uvidíme, jak se podaří uskutečnit záměr o jednotných přijímacích zkouškách na střední školy, které poskytují vzdělávání ukončené maturitní zkouškou. Není žádným tajemstvím, že průměrný prospěch žáků ZŠ, kteří se hlásí na střední odborné školy, se liší od průměrného prospěchu žáků ZŠ hlásících se na gymnázia. V této souvislosti si dovolím připomenout pozoruhodnou studii Švandy (1989), ve které se mimo jiné uvádí, že rodinné zázemí žáků, kteří se hlásí na střední odborné školy, se v průměru odlišuje od rodinného zázemí žáků hlásících se na gymnázia, dále že žáci různých typů středních škol se svými vztahově postojovými a výkonnými charakteristikami v nejednom směru výrazně liší a že rozdíly mezi žáky středních škol jsou tak velké, že nemohou zůstat bez důsledku pro výchovně–vzdělávací proces, pro jeho průběh i pro jeho výsledky. Z rozsáhlé Švandovy studie uvádím pro ilustraci tři tabulky. V tabulce 1 jsou údaje o výsledcích, jichž žáci jednotlivých druhů středních škol dosáhli v Testu struktury inteligence, tabulka 2 uvádí stupeň vzdělání rodičů žáků a tabulka 3 uvádí pořadí jednotlivých druhů a typů středních škol podle průměrného prospěchu v českém jazyce a matematice na základní škole.

Tabulka 1 Výsledky, jichž žáci jednotlivých druhů středních škol dosáhli v Testu struktury inteligence

Tabulka 2 Stupeň vzdělání rodičů žáků jednotlivých druhů středních škol

Pozorný čtenář mohl zaznamenat, že pouze u gymnázií činí celkový součet 100. To znamená, že u ostatních druhů škol se našli žáci, kteří neznali stupeň vzdělání svých rodičů. Podíl těchto žáků je uveden v tabulce ve sloupci N.

Tabulka 3 Pořadí jednotlivých druhů středních škol podle průměrného prospěchu v českém jazyce a matematice na základní škole

Jsem si vědom toho, že Švandova studie je poněkud staršího data a uvítal bych, kdyby podobná studie byla opět provedena. Moje hypotéza je, že bychom se příliš odlišných zjištění nedočkali. Máme tedy dva různé typy vzdělávání, dva různé vzdělávací programy a často odlišné podmínky přijímání ke studiu. Na základě jakých vědeckých nálezů, komparačních studií, odborných analýz, bylo rozhodnuto, že dva rozdílné typy vzdělávání mají mít společnou maturitní zkoušku, byť jen v tzv. společné části maturitní zkoušky (státní maturita)? Podle mého názoru se jedná o významné metodologické pochybení v rámci vzdělávací politiky v ČR, které je zcela logicky zdrojem současných problémů týkajících se společné části maturitní zkoušky. Pokud se bude stále trvat na tom, že společná maturita musí být stejná pro gymnázia, SOŠ a SOU (obory L), tak je řešení v nedohlednu. Stejná maturita pro všechny střední školy může vyvolat dojem rovnosti a spravedlnosti, pro budoucí vývoj je to však málo. Vzdáleně to připomíná usnesení ÚV KSČ z roku 1973, které otisklo Rudé právo dne 6. 7. 1973 a ve kterém se píše o zrovnoprávnění všech druhů středních škol. Podkladem pro toto usnesení byl dokument Vývoj, současný stav a další úkoly Československého školství, který vypracoval Kujal (1973). Tento dokument byl schválen na zasedání ÚV KSČ dne 4. července 1973.

Je zcela pochopitelné, že požadavky k takové maturitě pro všechny musí být nastaveny velmi nízko. Bylo by zřejmě politicky neúnosné, aby maturitu složilo třeba jen 50 % žáků. Nadávat za této situace na Cermat je do jisté míry nespravedlivé, v Cermatu se řešení problémů kolem maturit nenachází. Přirozeným důsledkem takto postavené společné maturitní zkoušky je snižování úrovně středního vzdělávání v ČR. Argumenty, že kominík musí mít maturitu, protože by nezískal živnostenský list, jsou sice působivé, ale jsou důsledkem chybné legislativy. Takou legislativu je nutno co nejdříve změnit. Podle mého názoru by bylo užitečné, aby do doby, než zmizí rozdíl mezi všeobecným a odborným vzděláním a budeme mluvit pouze o vzdělání, byly v ČR zavedeny minimálně dva druhy maturitní zkoušky, např. maturita všeobecná, akademická a maturita odborná, profesní.

Literatura

Konopásková, A. (2010). Ukončování středního vzdělávání v Evropě. Zpravodaj NÚOV, 21(2),
3–4. Dostupné z http://www.nuv.cz/uploads/Periodika/ZPRAVODAJ/2010/Zp1002a.pdf 

Kujal, B. (1973). Vývoj, současný stav a další úkoly Československého školství. Archiv autora. 

Švanda, I. (1989). Specifika žáků jednotlivých druhů středních škol. Praha: VÚOŠ.

Autor

RNDr. Dag Hrubý, Gymnázium Jevíčko, A. K. Vitáka 452, 569 43 Jevíčko, e-mail: hruby@gymjev.cz

Převzato z Vědeckého časopisu České pedagogické společnosti Pedagogická orientace Vol 25, No 5 (2015)

Tato práce je licencována pod licencí Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.