Když je pan Feřtek mistrem v získávání informací, jak je možné, že ještě nezaznamenal obrovské množství zoufalých rodičů, kteří na sociálních sítích s hrůzou očekávají datum 1. září 2016?
Víte, oni už si prošli martyriem tzv. inkluze. Jsou to rodiče dětí, které byly po zápise zařazeny do běžné školy. Věřte pane Feřteku, že učitelé nejsou tak blbí ,aby nepoznali, že s dítkem je něco v nepořádku. Neumí to sice třeba pojmenovat,ale tuší, že žák potřebuje pomoci. A tak zkouší pomáhat i za pomoci poraden a spec. ped. center. Dnes se tomu začíná říkat vznešeně podpůrná opatření. Jenže ta se ve školách dávají už dáááávno. Prostě to nemělo jméno, tak se musel vypsat grantík (někalikamilionový), aby někdo vytvořil název pro samozřejmost a sepsal pár stovek stran elaborátů. Které se, světe div se, nebudou používat!
Poté, co se dítky statečně několik let inkludovaly na základce jim KONEČNĚ někdo napsal glejt, že SMÍ!!! Do praktické nebo speciální školy. To je ten krásný paradox našeho školství. Ne rodiče, ale inštituce rozhoduje o blahu dítěte. Rodič pouze trpně podepíše – dnes se tomu hezky říká informovaný souhlas. A to se ještě podobní panáčci jako pan Feřtek nebo Kartous o těchto podpisech rozepisují ve svých informačních elaborátech, jako o VYNUCENÝCH podpisech (zvláště u romského etnika, kde tím přiznávají, že je asi nesvéprávné, čímž porušují veškeré etické kodexy).
Rodiče i děti se po nástupu dítěte do praktické nebo speciální školy uklidní. Dítě je v pohodě. Dostalo se do prostředí klidného, s malým počtem žáků, učí ho lidé, kteří ví, co dělat, jak pomoci. Pokud bude chtít některý z expertů namítat, že ví o škole, kde byly problémy, má samozřejmě pravdu, vždy se najde mizerná škola, mizerná nemocnice, mizerný obchod.
A teď přijde bomba v podobě inkluze. Je celkem dobře dohledatelné, jak se už nyní násilně přeřazuje z praktických zpět na základky. Co to musí být za šok pro dítě, když ho po sedmi letech v praktické přeřadí zpět, protože se mu v ten jeden den,kdy byl vyšetřen zjistilo IQ o bodík přes 70.
Je zajímavé, že pokud jde o romské etnikum, tam se na výsledky IQ nehledí (proč asi, že?), ale u neromských dětí přes toto kriterium vlak nejede. Tak tomu říkám opravdová dikriminace. To, jak se „umí“ použít testy u jedněch a druhých.
Pane Feřteku, rodiče křičí pomoc! My nechceme inkluzi. A vy máte tu drzost je postavit do role neinformovaných blbů. Nebojte se, oni jsou informovaní až moc. A proto se bojí.
Prosila bych vás, kdybyste mohl KONEČNĚ napsat článek o tom, jak PŘESNĚ probíhá inkluze třeba v tom Finsku. Fráze typu – tam to jde, už jsou trapné. Dodejte přesné informace. Napovím vám,co by tam mělo být:
- Kolik dětí je ve skupině postižených.
- Zda se postižení po celou dobu vyučování vzdělávají s ostatními, jaké jsou časové dotace výuky.
- Kdo postižené učí – uvědomte si , že speciální pedagog se v jiných zemích může nazývat i jiným názvem.
- Jaké další pomáhající profese má k dispozici škola (myšleno psychology, ergoterapeuty, logopedy), na jak velký úvazek.
Až veřejnosti představíte tyto naprosto pregnantní údaje, myslím, že dojde ke zděšení i mezi mnohými zastánci inkluze.
Převzato z diskuze u textu Josefa Soukala: Reakce na článek Máte slovo, ale nemusíte říkat pět nejčastějších bludů o inkluzi
36 komentářů:
Přes dvacet let učím děti na dolní hranici inteligenčního spektra a vím jak je to pro ně těžké. Vím, že univerzální postup neexistuje a každé dítě potřebuje individuální přístup. A to nemám vě třídě ty nejtěžší případy.
Báchorky o inkluzi čtu s údivem a zděšením. Že by další krok, jak ve školství ušetřit?
Nebo zabezpečit práci vzdělávacím agenturám?
Na odpověď si také rád počkám.
Učím už 16 let, takže jsem „viděla“ již více dětí s poruchami různého druhu. Nikdy, opakuji – nikdy jsem ve zprávě z poraden neviděla číslo, které by určovalo míru IQ. Poradna to vždy opíše, např. nerovnoměrný vývoj, vnitřní nejistota, vyšší únavnost, odklony pozornosti, pomalejší pracovní tempo, odpovědi s latencí, vázne výbavnost slov, nižší kognitivní efektivita, úroveň rozumových schopností v pásmu širší normy až do hraničního pásma subnormy a níže (v oblasti logiky, konkrétního i abstraktního myšlení), myšlení zabíhavé, kolísající, oslabení ve vývojových a znalostních oblastech atd.
Momentálně mám ve třídě 24 dětí, z toho jedno s receptivní a jedno s expresivní dysfázií, kromě toho jedno dítě s ADHD, dvě s kombinovanými SPU a tři s poruchami laterality, a tím i pozornosti. Dysfázie kdysi patřila k LMP, již dlouho ale takto žádná poradna tyto diagnózy neoznačuje (naposled jsem toto označení viděla ve zprávě z roku 2008). Kromě toho mám i jednoho žáka mimořádně nadaného. Je to na hraně, ale jde to, nikdo netrpí a nestrádá.
Myslím, že důležité je zamyslet se, co je cílem. Já například chci, aby tyto děti (mluvím teď o těch s dysfázií, to je postižení vážnějšího rázu) byly schopné zapojit se do běžného (většinového) života, aby byly schopné posoudit různé situace, naučit se adekvátně rozhodovat, komunikovat, porozumět světu v celé jeho šíři. A jestli náhodou občas udělají chybu ve vyjmenovaných slovech, nespočítají z hlavy 534 – 276, nebudou znát všechny přítoky Vltavy nebo nepopíší stavbu těla pavouka, to mě fakt netrápí. Přesto si však ze školy odnesou mnoho dobrého a důležitého. Pravdou je, že pro méně zkušené učitele bych doporučovala v takové kombinaci žáků počet 15 až 20 a počet žáků s tzv. LMP maximálně dva. Jinak je to hazard, ani ne tak s dětmi, jako spíše se zdravím odpovědného učitele. Navíc by to neměla být povinnost, ale vědomé rozhodnutí těch, kteří ve třídě vyučují. A samozřejmě by měla zůstat zachována možnost speciálního vzdělávání.
ROZHODNĚ TO VŠAK NENÍ PRO KAŽDÉHO.
IQ se ve zprávách nevyskytuje.To co jsem psala, byla informace od maminky, která při vyšetření byla.
Dysfazie nemohla být součástí LMP neboť se jedná o logopedickou vadu a to odjakživa. Já mám dítě s dysfazií ve třídě a tuto diagnozu má přímo vypsanou v papírech. Ve vedlejších třídách totéž. Dysfatik nemusí být mentálně postižený.
...učím děti na dolní hranici inteligenčního spektra a vím jak je to pro ně těžké.
Přes třicet let učím žáky spíše nad průměrem inteligenčního spektra, a vím, jak i pro nemálo z nich je to těžké. Nemluvím o obsahu výuky. Tam je třeba povědomí desítkové soustavy jako poziční číselné soustavy hraničním oříškem snad pro všechny. Mluvím o soužití v kolektivu. V každé skupině poloviny třídy se najde jeden nebo dva 'kdo stojí stranou'. Buď je kolektiv z nějakého důvodu nepřijal, nebo se sami z nějakého důvodu vyčlenili. Jsou tak nějak 'jiní'. Že to nemají jednoduché, je zřejmé. A to jsou poměrně homogenní skupiny. Nedovedu si představit, jak se asi cítí mnohé děti ve skupinách ale silně nestejnorodých.
Tedy dovedu. Tošku. Pár let jsem provozoval triatlon. Tam vzniklo moje životní motto.
Poslední má nejlepší přehled.
A také jsem byl na semináři pana Zhoufa o zajímavých číslech. Pobral jsem akorát tak jeho slova na přivítanou a pak na rozloučenou. Na rozdíl od ostatních seminaristů. Bolestivé poznání.
Jana Karvaiová
No, to je jako s těmi pavouky. Vypadá to jako pavouk, chová se to jako pavouk, není to pavouk. Co je to?
Ty potíže, které jsem vypsala v prvním odstavci, jsou ze zpráv právě těch dětí s dysfázií. Takže jestli Vám jde jenom o terminologii, je diskuze zbytečná. Ve zprávách je vždy vypsána nějaká dg či spíše jednotlivé projevy, nikdy ne LMP či LMD.
Ne nejde mi jen o terminologii.
Bohužel, pokud jste dodnes měla pocit, že dysfazie nějak souvisí s LMP, tak to považuji za tristní. Tím nesnižuji vaši snahu působit na děti. Ale jestli jste se dodnes neseznámila ,a to podrobně , s jednotlivými diagnozami dětí (tím myslím, s tím, co taková diagnoza obnáší a jak se s ní pracuje), pak přesně vystihujete podstatu naší neinkluzivní inkluze - totiž, že být hodná a snaživá opravdu nestačí. To není mířeno konkrétně na vás, pokud jste strávila dostatek času nad knížkami o expresivní dysfazii nebo o reedukaci ADHD,či dalších problémech.
Problémem naší ikluze je, že s postiženými nepracují lidé fundovaní, speciální pedagogové. Tak je tomu totiž ve všech vyspělých zemích, jak rád zdůrazňuje pan Kartous nebo Feřtek.
Věřte tomu, ač vystudovaný spec. pedagog bych si naprosto netroufla učit bez řádné přípravy děti, které běžně neučím - např. zrakově postižené. Znamenalo by to pro mě mnohahodinové sezení nad odbornou literaturou, hospitaci v nějaké škole pro zrakově postižené a pravidelné konzultace s jejími učitelkami.
Po zkompetentňovací revoluci je tu inkluzivní revoluce. Vzdělávání v ČR, myslím, dostává od MŠMT na frak. Dotace EU ty, myslím, pochybné revoluce podporují. Rozpočtové financování školství je nedostatečné. Komu vyhovuje ten, myslím, velmi pravděpodobný další pokles úrovně vzdělávání v Česku? Nebylo by lépe projekty neefektivně čerpající EU dotace zastavit, zvětšit školský rozpočet na obvyklých 6 % HDP a začít se lépe starat o to, aby Pedagogové ve školách mohli žáky doopravdy lépe vzdělávat? J. Týř
Ještě jsem sedla ke zprávám. My VŽDY musíme mít jasně napsáno ,že se jedná o žáka s LMP. Tedy znění bývá nejčastěji - žák se pohybuje v pásmu lehkého mentálního postižení, pořp. žák má snížené rozumové schopnosti až na úroveň lehkého postižení.
Nyní jsme i měli inspekci. Pokud by tam tato slova nebyla, dítě by u nás nesmělo být.Poradny mají povinnost napsat přesně,jak se žák projevuje.pokud tak nečiní, je to hrozné.Pokud nepíší LMP, jde pravděpodobně o to, že takový žák nesmí být brán jako mentálně postižený ( i když učitel vytuší, že nejspíš je) a nesmí být přeřazen do praktické školy. Proto ty opatrnické formulace v papírech. A taky i kvůli penězům,že.
Paní Karvaiová, a nejde skutečně o míchání pojmů? Z literatury jsem nabyla dojmu, že je rozdíl mezi LMP (LMD) a LMR. Zatímco k prvnímu z nich se počítá (a asi se i nahrazuje zkratkou) ADHD a intelekt není zásadně ovlivněn, u LMR dochází k závažným poruchám v oblasti intelektu. Pak by totiž bylo jasnější, kdo o čem mluví. Zatímco dítě s LMR opravdu není možné vzdělávat v ZŠ, dítě s LMP (dnes asi nejčastěji ADHD) za určitých podmínek (NUTNÝCH) ano. A dysfázie (především ta těžká percepční) omezuje vnímání a představování natolik, že bez potřebných opatření intelekt také jako by zaostával. Zvláště, jak už jsem psala, když je v nálezu intelekt na spodní hranici (nebo pod ní) širší normy. A znovu připomínám svou poznámku, že to není pro každého - žáka ani učitele. Protože, jak správně píšete, učitel musí opravdu strávit nespočet hodin studiem, aby se byť jen seznámil se specifiky toho kterého oslabení. Navíc jejich hranice jsou často nezřetelné nebo se prolínají a postižení se kombinují.
Právě dnes jsem měla na návštěvě ve třídě pracovnici SPP a moje postupy a pozorování byly shledány velmi fundovanými (mám to dokonce písemně), proto si troufám pouštět se s Vámi do diskuze :). V dobrém!
Domnívám se, že se nám obyčejným učitelům občas pletou různé pojmy dohromady :-) Tak pro jistotu:
Lehká mentální postižení (IQ 50-69) Tyto děti dovedou respektovat některá pravidla logiky, ale v jejich projevu chybí většina abstraktních pojmů, užívají spíše konkrétní označení. Většina dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči a praktických domácích dovednostech, i když je vývoj proti normě pomalejší. Z toho vyplývá poměrně dobrá možnost uplatnění těchto jedinců na trhu práce.
Střední mentální postižení (IQ 35-49) Učení je u těchto dětí limitováno na mechanické podmiňování. K zafixování čehokoli je třeba častého opakování. Zvládnou běžné návyky a jednoduché dovednosti, především v oblasti sebeobsluhy. Pokud není vyžadována rychlost a přesnost, mohou vykonávat jednoduché pracovní úkony.
Těžká mentální postižení (IQ 20-34) Děti s tímto stupněm mentálního postižení jsou v dospělosti schopny chápat jen základní souvislosti a vztahy. Omezení je zřejmé i v oblasti řeči. Osvojí si několik špatně artikulovaných slovních spojení, která navíc používají nepřesně. Někdy nemluví vůbec. Jejich učení je značně limitováno a vyžaduje dlouhodobé úsilí. Přesto je pomocí systematické, kvalifikované rehabilitační a výchovné péče možné přispět k rozvoji motoriky a komunikačních schopností těchto jedinců, což se projeví na zlepšení kvality jejich života.
Hluboká mentální postižení (IQ ≤ 19) Často se jedná o kombinované postižení. Poznávací schopnosti se téměř nerozvíjejí, stejně jako artikulovaná řeč. Lidé s tímto stupněm postižení jsou nanejvýš schopni rozlišovat známé a neznámé podněty a reagovat na ně libostí či nelibostí. Jiná mentální postižení Určení stupně mentálního postižení je nesnadné kvůli přidruženému somatickému nebo senzorickému postižení, autismu nebo těžkým poruchám chování. Neurčená mentální postižení Toto označení se používá v případech, kdy je mentální postižení prokázáno, je však obtížné nebo nemožné určit jeho úroveň, a zařadit tak osobu do některé z předchozích kategorií (WHO, MKN-10, 2004).
ADHD (Attention deficit hyperactivity disorder) - porucha s deficitem pozornosti a hyperaktivitou je onemocněním, které se projevuje obtížemi se soustředěním, nepřiměřeně zvýšenou aktivitou a impulzivitou dítěte. Výskyt ADHD u dětí školního věku se pohybuje podle různých studií mezi 3-7 %, chlapci bývají postiženi třikrát častěji než dívky. V české republice se odhaduje, že ADHD má až 20 000 dětí.
Vývojová dysfázie
Vývojová dysfázie je porucha postihující vývoj řeči, toto postižení řečových center v mozku má velmi různorodý charakter a často ho nelze přesně lokalizovat.
Vývojová dysfázie je zvláštním způsobem narušený vývoj řeči u dětí. Řečový projev většinou nechybí úplně, vývoj řeči je však opožděn a liší se kvalitou od normálu.
Dítě není schopno se vyjádřit, nemluví vůbec nebo vydává pouze zvuky. Mívá svůj vlastní slovník, kterému rozumí často jen nejbližší osoba. Již naučená slova dítě komolí, neumí skloňovat, časovat, používá nesprávný slovosled.
Příznaky se projevují u jednotlivých dětí v různé intenzitě. V pozadí těchto obtíží stojí problém s porozuměním mluvenému slovu, s analýzou zvuků.
Příčina dysfázie
Etiologie poruchy sahá od doby těhotenství (např. toxické poškození plodu) přes dobu porodu (např. porodní trauma) po období postnatální (např. prodloužená novorozenecká žloutenka, virové onemocnění s lehkými známkami encefalitidy).
Příčinou dysfázie je tedy porucha centrálního nervového systému, tedy mozku, a to zejména jeho sluchové a řečové oblasti. Protože se nemoc netýká jen mozku, ale i sluchu a mluvidel, péče o děti musí být komplexní. Podílejí se na ní tito odborníci:
• dětský neurolog - specialista na mozek
• foniatr - odborník na sluch
• logoped - specialista na správný řečový projev
• psycholog - protože dítě může mít problémy i v jiné oblasti vnímání a myšlení
Znaky dysfázie
Opožděný vývoj řeči
Poškození řeči a jazykových schopností na všech úrovních. Projevuje se zejména na úrovni foneticko-gramatické, syntaxi a sémantice. To znamená, že postihuje zvukovou skladbu hlásek a jejich řazení do slabik a slov, stavbu vět a jejich gramatickou strukturu, obsahovou úroveň vět.
Slovní zásoba je chudá, výrazy zvukově podobné jsou nesprávně využívány, věty jsou jednoduché, dysgramatické, nesprávné je skloňování, předložkové vazby, spojky, pomocná slovesa nebo zvratná zájmena.
Porucha sluchového vnímání
Sluchová analýza a syntéza, fonematický sluch, uchování informací (akusticko-verbální paměť). Špatná schopnost reprodukce melodie, rytmu a dynamiky řeči.
Porucha zrakového vnímání
Rozlišování figur proti pozadí, diferenciace tvarů, pravolevá a prostorová orientace, optická paměť.
Porucha motoriky
Postižena je jemná i hrubá motorika i orofaciální svaly (tváře, ústa).
U dětí školního věku se často objevuje propojení se specifickými poruchami učení (zejména dysgrafií, dysortografií, dyslexií). Problémy v mluvené řeči se tak přenášejí dále do čtení a psaní a nadále obtíže prohlubují.
Terapie dysfázie
Terapie vývojové dysfázie se provádí při individuálních hodinách na soukromých logopedických pracovištích nebo při foniatrických zařízeních, ve speciálně-pedagogických centrech, nebo v Centru alternativní komunikace, kde u dětí s přetrvávající nemluvností u těžkých forem dysfázie pracují odborníci pomocí jiných komunikačních technik.
Včasným podchycením a rehabilitací je možné důsledky dysfázie a jejich dopad na rozvoj dětí i na jejich pozdější školní úspěšnost zmírnit nebo zatlačit do pozadí.
Děti s LMP do běžných tříd nepatří
Běžné třídy, i kdyby byly sebelépe organizovány, nemohou zajistit řádnou péči o děti a LMP (IQ pod 70) a, myslím, ani péči o skutečně mimořádně nadané žáky (IQ nad 130). Zařazením dětí s LMP do běžných tříd utrpí, myslím, všechny děti. J. Týř
princip inkluze je všude na západě stejný je jedna škola a tam jsou všichni,takže nemají zvláštní školy jako bylo vždy u nás,v každém státě je to jinak,ale pricip je stejný jedna škola,oddělené třídy,mnoho personálu na různé smlouvy a úvazky : učitelé,spec. učitelé,psychologové,asistenti atd atd, řeší se tím nezaměstnanost,ale nikde to není tak že by v jedné škole ,v jedné třídě byli všichni v jedné kupě,to je nesmysl,problémeček je v tom,že západní systém,v jakékoliv variaci je organizačně náročný a stojí hodně peněz,u nás nemáme peníze a nikomu se nehce makat...
Promiňte ,paní obyčejná učitelko, ale opravdu v tom pořádně plavete. LMR je starý název pro lehkou mentální retardaci - což se dnes již nepoužívá. Používá se jen LMP,čili lehké mentální postižení. ADHD je porucha vývojová, která nemá s intelektem nic společného Lidově řečeno, můžete mít ADHD dítě třeba geniální,ale s příznaky této poruchy. Problém je jinde.
Je naprosto katastrofální, a to na rovinu, že někdo jako vy učí postižené děti nebo děti s potřebou nějakých reedukačních opatření a VŮBEC NIC O NICH NEVÍ!!!!!!
Na druhou stranu vám velmi děkuji, že jste jeden z živých příkladů toho, jak asi bude vypadat situace ve školách, kde budou učitelé úplně mimo mísu vzdělávat postižené, s nějakými trapnými příručkami v šupleti. Vy byste chtěla, aby dítě vzdělával člověk, co ani netuší co je dysfazie? Provádíte s těmi dětmi nácvik nějaké alternativní komunikace? Spolupracujete pravidelně s jejich logopedem?
Když jsem četla váš poslední příspěvek, tak jsem nejdřív myslela, že si ze mě utahujete. Pak jsem pochopila, že to myslíte dobře. Nevím, jak přesně s dětmi pracujete a opravdu předpokládám, že se snažíte,ale otázka zní - jak by ty děti vypadaly, kdyby je vzdělával někdo, kdo opravdu ví,co s nimi?!!
POkud s někým úzce spolupracujete a on vám pravidelně nějak radí, berte má slova jinak.
p.s.
1.každá škola není inkluzní,na jedné nemají nikoho inkluzníhzo,na druhé mají na celé škole jenom jednu třídu pohybově postižených,někde mají třeba jenom třídu cizinc§-to je ta nejčastější varianta,takže si představte přímět na české poměry,nebude zvláštní škola a jedna třída romů (turků,arabů-ny západě) bude v jedné třídě ve škole,nebudou mít 5 hodin češtiny týdně ale 12,nebudou mít 1 hod. občanky ale 4,kde se jim vysvětlí,jak se žije v evropě atd.
2.na učňácích zase je to tak,že na jednom učňáků je jeden pbor,jedna třída kde je 10 vozíčkářů.kteří se učí nějakému řemeslu,které budou schopni dělat
3.ti žáci se setkávají akorát na chodbách ,někdy v jídelně,někteří postižení mejí třeba zvlášť dobu oběda,jak kde,na společných sportovních a kulturních školních akcích,kde se všichni společně vyfotí a předvedou jakou že to mají inkluzi
jednoduchá rada na závěr,najděte si nějaké stránky školy v německu,dánsku,švédsku,finsku a tam to z toho pochopíte,jak to funguje...
A nemohl byste nám to tu nastínit vy? Stačí třeba Finsko.
My jsme třeba speciální třídy při ZŠ a děti se setkávají na kroužcích, na společných akcích - divadlo, přednášky....Myslím, že to stačí.
laimes28 (20.33): Tady je myslím jádro pudla. Speciální péče může být v tzv. běžných školách pouze tehdy, budou-li tam specialisté a speciální třídy, což je organizačně náročné a drahé. K tomu se, myslím, v našem podivně organizovaném a hrubě podfinancovaném školství očividně nechystáme. Namísto toho se, myslím, hrneme se bezhlavě do něčeho, na co prostě nemáme. Nedostatek peněz a špatnou koncepci nevykompenzují pedagogicky pologramotní asistenti a fráze o pozitivním vlivu školního kolektivu běžné třídy na postižené žáky. Chystáme se na ten, dosud ze strany MŠMT nevysvětlený, nesmysl použít EU dotace. Důsledky mohou být, myslím, naprosto fatální: systémové zmenšení úrovně vzdělávání ve veřejném školství se všemi důsledky pro žáky, učitele i společnost. Zmenšení úrovně vzdělávání ve veřejných školách doprovázené zvětšením poštu soukromých škol, které bude těžko vratné a napravitelné. J. Týř
Inkluze po Norsku
Vzdělávací systém v Norsku je propojený se zdravotnictvím i sociálním resortem.
Díky tomuto propojení si Norové mohou dovolit integrovat žáky se SVP do hlavního vzdělávacího proudu a vynakládají na tento systém vzdělávání obrovské finanční prostředky. Veškerá péče o handicapované je poskytována zcela zdarma od MŠ až do důchodového věku. Toto se týká nejen vzdělávání, ale i celého komplexu rehabilitační a lékařské péče včetně sociální pomoci.
Představme si tedy, že dítě s postižením má zajištěn dovoz do vzdělávacího zařízení a celodenní individuální péči speciálního pedagoga, pedagoga, asistenta, fyzioterapeuta, ergoterapeuta, hipoterapeuta a dalších potřebných odborníků. Veškerá podpůrná opatření jsou dětem a žákům „ušitá přímo na míru“ včetně kompenzačních pomůcek a to bez finanční spoluúčasti rodiny.
Hlavním úkolem vzdělávací soustavy, včetně intaktní populace, není zajištění trivia, tak jak jsme zvyklí v ČR, ale socializace a posilování sebevědomí žáka.
V rámci exkurze jsme měli možnost shlédnout hodinu matematiky, 5. ročník ZŠ Søre Ål skole, kde ve třídě bylo 47 žáků, z toho 3 žáci se SVP. Vzděláváni byli pomocí 3 učitelů a 3 asistentů pedagoga. Výuka probíhala ve dvojicích, případně ve skupinách.
Žáci se SVP měli svého vyučujícího, který se jim individuálně věnoval. Žákyně s kombinovaným postižením pracovaly s pomocí pedagoga dle svého IVP (skládání puzzle, vybarvování tvarů). Další žák pracoval zcela odděleně ve vedlejší místnosti se speciálním pedagogem za přítomnosti matky.
Lze tedy konstatovat, že norské pojetí inkluze je diametrálně odlišné od modelu v ČR – míra podpůrných opatření, materiální zajištění, propojenost resortů, personální zajištění.
Toto lze doložit získanými číselnými údaji:
Celkem Žáci se SVP Ment. postižení
ZŠ Lillehamer:330 žáků 7 žáků 2 žáci
Pers. zajištění 30 pedagogů
20 ostatních pedagogických pracovníků
+ tým sjednaných specialistů
Výuka začíná v 9:00 a končí ve 14:00. Týdenní časová dotace žáků 5. ročníků je 25. vyučovacích hodin.
Z návštěvy VŠ v Lillehammeru, kde probíhal výzkum žáků s Dawnovo syndromem, vyplynulo, že popisovaný systém výchovy a vzdělávání je běžnou praxí v celém Norsku.
Přesto norští specialisté na výchovu a vzdělávání jedinců se SVP, se kterými jsme měli možnost diskutovat, se shodují na tom, že tento systém není ideální a že by se rádi vrátili k tradičnímu pojetí vzdělávání, jaký máme v ČR (vzdělávání dětí se SVP vedle hlavního vzdělávacího proudu, ovšem za předpokladu propojení resortů školství, zdravotnictví a sociálních věcí.
bingo! v tom je jádro pudla,je to systém,pracný a finančně náročný,ale podílejí se právně,organizačně,finančně dvě nebo tři ministerstva,podle toho, kde jak to mají,rozhodně je to vždy mín.škol + min, socvěcí, a nekde i min, zdrav., ještě bych dodal ,že tomu odpovídají i odborníci,u nás máme jenom ped a spec, ped,to tu taky nikdo neřeší,ještě k tomu zahraničí,tam někde taky o tom mluví,jestli to je nebo není dobré a že by chtěli školy odděleně,jako u nás,jenže oni zvažují vždy internátní formu a proti tomu se rodiče bouřili,proto ta inkluze....
Tak jsem si to tu všechno pročetl, ještě něco si vygůglím, a nabyl jsem přesvědčení, že jsem na začleňování dětí s jakýmkoli hendikepem připraven, a to zcela. Sem s nimi, ať jsme evropští, ať můžu rozdávat rozumy o tom, jak je to snadné. Už se obejdu bez Feřteka i Kartouse.
Paní Karvaiová, připouštím, že ve zkratkách LM... jsem jasno neměla, ale ty mi při práci s dětmi k ničemu nejsou. Já ty děti jenom učím. Pro mě je důležité, že prospívají, se zkratkou nebo bez ní. Po té, co jste mi laskavě vysvětlila, že dítě, které nerozumí mluvenému ani čtenému slovu, se může vzdělávat na běžné ZŠ, se mi bude lépe spát a klidně s Vámi budu souhlasit, že děťátko s LMP má dostat péči na ZŠ praktické. Přeji i Vám klidnou noc!
re: jana k tomu finsku
pokud vládnete ingliš tak se zorientujete na:
www.edu.fi
www.oph.fi
pokud vládnete ještě rusky,tak tady máte finské osnovy v ruštině
http://www.oph.fi/download/131411_ocnovi_utsebnogo_plana_objazatelnogo_bazovofo_obutsenija_2004.pdf
je to tuším kap. 5, žáci vyžadují korekci-zvláštní přístup
princip se z toho pochopit dá
Díky za finské osnovy, ráda si je pročtu.
p.s. když jsem to tak sledoval, tak na západě nemají problém,že mají na škole pár postižených ,o které se stará houf profesionálů.ale problémem je velké množství cizinců,se kterými si na těch školách neví rady,kterých jsou desítky,tvoří tlupy a bojují o nadvládu nad ostatními žáky, z evropských škol jsou nadšeni,protože se jich nesmí nikdo ani dotknout,zatímco doma dostávali na cestu do školy pár kopanců kanadou a po návratu je přetáhli bičem.......
Vůbec nevím co je downův syndrom, mutismus, afazie, autismus.Mně je dobře bez toho, já ty děti jenom učím. Pak nevím, proč v této republice řešíme aprobovanost. Proč kdokoli z nás nemůže učit kdekoli. Já bych si třeba teď šla klidně zaučit dějepis.
Jo a jen tak mezi námi, velké množství těchto vad je vlastně onemocnění. Pokuste se to brát takto - já vlastně nevím co to je angína, gastritida, sinusitida - já ty nemoci jenom léčím. A někteří jsou i spokojení. A prospívají. Občas..
Paní Karvaiová, tak ještě jednou (naposled, slibuji). Já se opravdu poctivě zabývám jednotlivými poruchami (dysfázie, ADHD, poruchy autistického spektra, dyslexie, poruchy laterality - to jsou ty, se kterými jsem v kontaktu). Studuji knihy, skripta, konzultuji s SPC, poradnou pro poruchy řeči, speciálními pedagogy a jinými odborníky včetně neurologa. Kromě toho hledám a vymýšlím způsoby a pomůcky, jak jednotlivým dětem co nejvíce pomoci. Jen jsem se nezabývala tím, co přesně znamená LMP, LMR a LMD. Kromě odborných podkladů se snažím využít i své pedagogické zkušenosti a intuici.
Pro poradnu jsem sepsala třístránkový seznam opatření, která provádím já v škole a co bych doporučovala, aby dělali rodiče, s žádostí o posouzení. Nejde mi o povyšování se, ani o dehonestaci práce speciálních pedagogů. Ale když už takové dítě ve třídě mám, dělám, co mohu. Je to náročné, a proto jsem psala, že to nemůže dělat každý učitel a také, že to není vhodné pro každé dítě.
Proč se tady o tom takhle veřejně (a pro mě zbytečně) bavím je to, že diskuze na toto téma se změnila na boj černého s bílým. Chybí mi skutečná diskuze a hledání řešení, vzájemné porozumění. Každá strana má svůj díl pravdy a měli byste spolupracovat, ne se zakopávat na svých pozicích.
No vidíte,a proč jste to neuvedla hned? Já jsem to i zmiňovala (asi můj druhý příspěvek vám - o spolupráci).Nejhorším nepřítelem je špatná komunikace.
Nikdo se nezakopává. A v diskusích zde ,naopak, se hledají konstruktivní řešení. například na ČŠ již všichni diskutující (nebo skoro) přišli na to, že by inkluze:
1/neměla být plošná
2/není pro všechny
3/rozhodovat o osudu dítěte by měl především rodič, poradenské zařízení by pouze radilo, jak má ve svém názvu.
4/rozhodně by měl zůstat zachován současný systém péče o postižené, pouze by měly velmi hoooodně posílit finanční prostředky do případné chtěné inkluze,ale i do speciálních škol (zde míněno všechny školy vzdělávající děti s nějakým postižením)
Ano, nejdřív se to i tu polarizovalo. Dnes tu většinou vládne shoda na výše uvedených bodech. problémem zůstává, že ta shoda se netýká ministerstva a další přičmrdujících a parazitujících organizacích, které - bohužel - mají tu moc nás ovládat všechny, učitele, rodiče, děti.
Paní obyčejná Učitelko, Vám a dalším Vám podobným diskutujícím na České škole patří, myslím, uznání a dík. Každý se tu a tam v diskusi někde přeřekne. V diskusi jde o její celkový smysl a ten by jejím účastníkům neměl, pokud možno, unikat. J. Týř
A paní obyčejná učitelko, jestli chcete spolupracovat a diskutovat a vzájemně se obohacovat, můžete se přidat do UPS - Učitelského profesního sdružení, stránky najdete snadno. Vzniklo právě proto, aby diskuse šla napříč celou učitelskou veřejností a vzájemně jsme se chápali. Aby si gymnaziální učitelé nehráli jen na vlastním písečku a tak podobně u dalších.
Já se také nechci na nikoho povyšovat. Jen opakuji, že komunikace musí být jasná a srozumitelná. Z vašich prvních dvou příspěvků (když si je po sobě přečtete) čiší nevědomost a bezradnost.Kdybyste hned napsala to, co v tom posledním příspěvku, bylo by to o něčem jiném. Moje reakce vycházely z toho, že jsem zažila učitele ze základek, kteří jako inkludovali.Přitom byli jen opravdu hodní, dávali dětem hezké známky a nechávali je v koutečku, aby neotravovaly ostatní. A pak se chlubili ikluzí. Nejhorší to bylo se slepým chlapce, s projevy autismu a LMP. To byla přímo katastrofa.Divíte se mě ,po takových zkušenostech?
A pak se chlubili ikluzí.
Poslední slovo bych, s dovolením, neopravoval dopsáním 'n', ale naopak bych ubral to 'k'.
Ale ikluze je taky hezké slovo,ne? A iluze ještě hezčí.Co já jich měla,,,,,,
vidím,že jste oba na nejlepší cestě skončit u okluzní fronty.......
jest nejvyšší čas,přesměrovat vás na nějaké pozitivní stránky,doporučoval bych metodickou poradnu rjelinek,neb tento zakoupil práva na výrobu praděda a inkluzíroval tohoto ctihodného kmeta ho do svého výrobního programu,a jelikož nastává podzim vážení kolegové,je třeba pečovat o své hlasivky a do čaje si přidávat okluzní (přechodné) rakouské hlasivkové kapky stroh80,kterými vyrovnáte teplotní rozdíly mezi třídou-chodbou-kabinete, stačí dvě čajové lžičky a zapít vlažným čajem...
p,s. po pěti lžičkách mizí deziluze a nastává duševní rovnováha,po deseti přicházejí iluze nové,kreativní,pozitivní a školství české jakož i celé eu , i s celou jejich inkluzí, je vám.........
Okomentovat