Spokojenost žáků ve škole, obliba školy a učení zvyšují intenzitu osobního zapojení žáků do výuky, jejich ztotožnění se s procesem vzdělávání, což v konečném důsledku může mít výrazný pozitivní dopad na samotné výsledky vzdělávání. Cílem naší analýzy je podrobnější empirické zmapování oblíbenosti školy a učení se matematice, jak je vnímaná a vykazovaná žáky 4., 8., 9. a 10. ročníků na základě různých mezinárodních šetření TIMSS a PISA. Zaměřujeme se na případ České republiky, jejíž žáci vykazují abnormálně nízkou oblibu školy a učení se matematice i v jiných šetřeních. V první části prezentujeme podrobnější mezinárodní srovnání, v druhé části se soustředíme na oblibu u specifických skupin žáků a ve třetí části na asociace s charakteristikami škol a učitelů. Pro všechny země je charakteristický pokles obliby školy a učení s postupem do vyšších ročníků, nižší obliba u chlapců, pozitivní asociace se vzdělávacími výsledky žáků a vzdělaností rodičů, a to především ve vyšších ročnících. Ve srovnání s evropskými zeměmi je velmi nízká obliba školy a učení se v Česku dána především výrazně negativnějšími postoji chlapců, což se nejvíce projevuje v 8. třídách základních škol, kde je také patrná vysoká míra neobliby u žáků s nejhoršími výsledky. Podíl variace obliby vysvětlitelný faktory na straně učitelů a škol zachycenými šetřením TIMSS je velmi nízký.
V 17. století, v jednom ze svých pedagogických spisů Jan Amos Komenský (1648/2004) napsal: „Kdo nedbá, aby byl vyučován, toho budeš marně vyučovati, dokud u něho neprobudíš vřelý zájem o učení. Aby totiž toužil po znalostech a proto se roznícenými smysly účastnil vyučování, jiné věci aby odložil a jen tímto se obíral.“ (č. XXII) Tento starý postřeh je velmi aktuální i v současnosti.
Výzkumy behaviorálních věd poskytují bohatou evidenci, že subjektivní vnímání školního prostředí žáky, tedy jejich postoje ke škole a učení se, ovlivňují jejich participaci na vzdělávacím procesu a jejich vzdělanostní výsledky (Viz např. Schiefele, Krapp a Winteler (1992), Marcus a Sanders-Reio (2001), Ekstrom a kol. (1986).). Ve snaze lépe chápat složité procesy učení a vzdělávání se proto stále více žákovských průzkumů ve světě zaměřuje na identifikaci rozdílů v charakteru školního a třídního prostředí, v procesech během vyučování a mimo něj, včetně mapování osobních postojů žáka ke škole, vzdělání a učení se. V této studii se podrobně zabýváme oblibou školy a učení se matematice u žáků 4., 8., 9. a 10. tříd, tak jak své subjektivní vnímání vyjadřují v aktuálních mezinárodních průzkumech. Zároveň identifikujeme faktory na úrovni žáků, učitelů a celých škol, které jsou s žákovským vnímáním asociované. V analýze věnujeme zvláštní pozornost situaci v České republice. Jednak proto, že Česko v mezinárodních průzkumech vykazuje velmi nízkou žákovskou oblibu školy a učení se, a proto, že tento fenomén zde dosud není dostatečně podrobně zmapován.
Děti ve vyspělých zemích tráví ve školním prostředí a učením se velkou část svého mládí. Během let školní docházky děti dospívají a školní prostředí výrazně přispívá k formování dalších, pro život důležitých osobnostních vlastností, jako jsou například sebeúcta (angl. self-esteem), sebevědomí (angl. self-con idence), vnímaní sebe sama (angl. self-perception) a aspirace (angl. aspirations).
Formují se základní vzorce jejich chování (Currie, 2008) a vztahů k sociálnímu prostředí. Formují se samozřejmě i jejich celoživotní postoje ke vzdělávání a poznávání. Význam těchto osobnostních charakteristik roste s tím, jak se prodlužuje průměrná délka studia, jak roste potřeba celoživotního učení, tedy doplňování dovedností a znalostí. Obliba školy, zapojení se do procesu výuky, motivace k učení a „hlad“ po vzdělání na straně žáků jsou v tomto procesu důležitým předpokladem jejich úspěšného vzdělávání (Christenson, Reschly, & Wylie, 2012).
Částečný vhled do problematiky obliby školy a učení se matematice umožňuje mezinárodní šetření PISA 2012, které bylo zaměřeno na patnáctileté žáky v zemích OECD a řadě dalších. Šetření ukázalo, že v zemích OECD se téměř 80 % žáků ve škole cítí šťastně (OECD, 2013). Z celkem 64 zúčastněných zemí nejvyšší podíl těchto žáků vykazují Indonésie, Albánie a Peru (96 %, 94 % a 94 %). Naopak nejnižší podíl vykazují Jižní Korea, Česko a Slovensko (60 %, 63 % a 64 %). V letech 2005/2006 kladl obdobné otázky průzkum Světové zdravotnické organizace (Currie, 2008). Již tehdy dotazování v 41 zemích odhalilo, že Česko vykazuje nejnižší procento jedenáctiletých žáků odpovídajících kladně na otázky ohledně obliby školy.
Cílem této studie je fenomén obliby školy a učení se matematice podrobněji zmapovat a využít informace, které šetření TIMSS a PISA nabízí. Ukazujeme, že oblíbenost školy a učení souvisí s různými faktory na úrovni žáka, učitele a školy, ale zůstává poměrně vysoký podíl rozdílů, které pozorovanými charakteristikami vysvětlit nelze. Ačkoliv data TIMSS neumožňují věrohodnou identifikaci kauzálních souvislostí a prvotních příčin, naše zjištění umožňují lépe směrovat diskuse o možných příčinách nízké obliby školy a učení se matematice v Česku a hlavně o možných opatřeních vzdělávací politiky, která by mohla situaci změnit.
1 Obliba a výkonnost, škola a učení v odborné literatuře
Účelem úvodního přehledu není podrobné zmapování předlouhé řady aspektů a existujících výzkumů, které již byly na téma obliby školy a učení publikovány. Cílem je připomenout základní oblasti a směry vědeckého bádání, které se daným tématem přímo či nepřímo zabývají, kde čtenář může vyhledat další podrobnosti.Vztahem mezi zájmem žáků o školu a učením se na straně jedné a vzdělanostními výsledky se zabývala řada studií. V přehledu této literatury Schiefele, Krapp a Winteler (1992) shledávají výskyt hodnot korelací v okolí 0,3. Obliba školy byla také identifikována jako důležitý faktor úspěšného dokončování studia (Marcus & Sanders-Reio, 2001). Podobně Ekstrom a kol. (1986) identifikovali neoblibu školy jako faktor zvyšující pravděpodobnost vyloučení ze školy. Vztah s pravděpodobností deviantního chování žáků studovali Dornbush a kol. (2001). Tématem blízkým našemu se zabýval například Mullis a kol. (2012). Na datech ze šetření TIMSS 2011 poukazují na pozitivní vztah mezi oblibou matematiky a výsledky v matematickém tes- tu. Klesající spokojenost se školou u vyšších ročníků potvrdili Okun, Braver a Weir (1990) a Samdal a kol. (1998). Co se týče pohlaví žáka, Bulcock, Whitt a Beebe (1991) ukázali, že v nižších ročnících je podíl ve škole spokojených chlapců významně nižší než dívek.
V českém prostředí se této problematiky dotýkají studie Chvála (2013), Pavelkové a Hrabala (2012) (Jako zdroje dalších informací souvisejících se zkoumaným tématem lze konzultovat Hrabala
a Pavelkovou (2010), Mullise, Martina a Foye (2008) či Martina a Mullise (2012).). Chvál (2013) mapuje měnící se vztah žáků k matematice během let školní docházky (počínaje 4. ročníkem základní školy a konče posledním ročníkem školy střední) a rozdíly v oblibě mezi typy škol. Analýza byla založena na ad-hoc vzorku (Chvál (2013) pracoval se vzorkem 4351 žáků z 53 škol z 230 tříd.) formou účasti škol v dobrovolném šetření po internetu. Studie identifikuje výrazný pokles vztahu k matematice s postupem do vyšších ročníků na základních a následně středních školách oproti stabilnímu vztahu žáků k cizímu jazyku. Pavelková a Hrabal (2012) sleduje postoje žáků k šestnácti školním předmětům na vzorku žáků 6. až 9. ročníků v letech 2005–2008. Zjištěním byla skutečnost, že matematika je vnímaná jako nejméně oblíbený a nejobtížnější předmět a zároveň jako vysoce významný. Studie dokládá, že matematika je oblíbenější u chlapců a chlapci ji zároveň považují za méně náročnou.
Rozsáhlá výzkumná pozornost ve vztahu k oblibě školy mezi žáky byla zaměřena na roli učitelů (Detailnější přehled literatury týkající se vztahů mezi žáky a učiteli a jejich vlivu na oblibu školy lze nalézt v meta-analýze Roorda a kol. (2011)). Jako nejdůležitější faktory spokojenosti žáků ve škole bylo identifikováno žákovské vnímání toho, zda se s nimi jedná spravedlivě, zda se cítí ve škole bezpečně a zda jsou pro ně jejich učitelé oporou (Samdal et al., 1998). V podrobnější analýze Hallinan (2008) ukázala, že podpora žáků ze strany učitelů, a to zejména jejich zájem o žáky, férovost a pochvala žáků, má větší vliv na oblibu školy než ostatní faktory školního prostředí. Většina empirických poznatků tak hovoří ve prospěch hypotézy o pozitivních dopadech sociální a emocionální podpory žáků ze strany učitelů. Tím se samozřejmě nezmenšuje důležitost vzdělávacího procesu. Naopak, oba krajní případy, tedy zaměření se jen na studium bez pozitivního sociálního prostředí na straně jedné a zaměření se na sociální podporu žáků bez vyžadování růstu ve vzdělání na druhé straně, vedou k nižšímu zájmu o učení se (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Data, která využíváme v naší analýze, však detailní informace o přístupu učitelů k žákům neobsahují (Na to, jak vnímají žáci přístup svých učitelů, se dotazovala šetření TIMSS 2003 a 2007 v 8. třídách. Žákům byla pouze kladena otázka, zda si myslí, že jejich učitelům záleží na tom, aby žáci pracovali nejlépe, jak umí.), a proto tento vztah nemůžeme blíže sledovat. Zaměřujeme se proto spíše na roli základních charakteristik učitelů, jako jsou pohlaví, věk a léta praxe.
Zprávy z mezinárodních šetření TIMSS a PISA poskytují základní statistické přehledy o oblibě školy a učení se matematice. Nezabývají se však podrobnějším porovnáním a podrobnou analýzou faktorů, které oblibu školy a učení mohou ovlivňovat. Popisem základních výsledků ohledně obliby učení se (resp. pozitivního postoje k matematice) se v samotné České republice zabývají na základě šetření TIMSS 2007 studie Tomáška a kol. (2008), obsahující také porovnání chlapců a dívek. Dílčí výsledky o oblibě matematiky na základě šetření TIMSS 2011 pro Českou republiku (pouze obliba matematiky) uvádí Tomášek, Kramplová a Palečková (2012).
Pro naši analýzu jsou velmi relevantní zjištění obsažená ve studii Voňkové (2012), která ukazuje, že odpovědi na sebehodnotící otázky mohou být ovlivněny individuálním pojetím sebehodnotící škály. Sebehodnotící odpovědi mohou být ovlivněny i specifickou mírou optimismu či skepse panující v té které zemi. Sklon žáků používat extrémní odpovědi (velmi rád resp. velmi nerad) se tím může napříč zeměmi lišit. Tento jev samozřejmě potenciálně ovlivňuje všechny empirické analýzy tohoto typu, kde je obtížné odfiltrovat vliv celkové společenské atmosféry. I proto naše srovnání obsahuje pouze evropské země, kde lze předpokládat menší kulturní rozdíly. Navíc obsahuje i země Česku velmi blízké nedávnou minulostí i společensko-politickými poměry, jako jsou Slovensko a Maďarsko. Za pozornost v tomto ohledu stojí i případ Nizozemska. To je v hodnocení obliby školy na prvním místě, avšak v hodnocení matematiky na posledním, což nelze vysvětlit celkovou společenskou atmosférou.
2 Data
Naše srovnání obliby školy a učení se matematice v Česku s vybranými evropskými zeměmi je založeno na individuálních žákovských datech z několika kol mezinárodního šetření TIMSS. Šetření TIMSS probíhá ve čtyřletých cyklech a testuje a dotazuje žáky 4. a 8. tříd z matematického a přírodovědného učiva. Toto mezinárodní šetření se však nezaměřuje pouze na měřitelné aspekty vzdělávání, ale mimo jiné rovněž zachycuje názory dětí na školu a učení se. Zároveň poskytuje informace o jejich rodinném a školním prostředí. Pro mezinárodní srovnání obliby školy a učení se matematice jsme zvolili navíc i data PISA z roku 2012. Účelem je zjistit, zda absolutní postavení Česka v porovnání s ostatními evropskými zeměmi v oblibě školy a učení se matematice není pouze specifikem testování TIMSS. PISA na rozdíl od šetření TIMSS dotazuje patnáctileté žáky z matematické, přírodovědné a čtenářské gramotnosti. Navíc, podobně jako TIMSS, klade dotazovaným žákům otázky ohledně postojů žáků ke škole a učení se. Pro srovnání žáků 8. ročníků jsme vybrali žáky 9. a 10. ročníku (Tato skupina tvoří 97 % všech testovaných žáků v šetření PISA.) v šetření PISA. V případě 9. ročníku jde o tu samou kohortu žáků testovanou šetřením TIMSS rok předtím.Data z mezinárodních šetření nabízí k použití odpovědi na konkrétní otázky nebo specifické indexy. V naší analýze jsme zvolili několik konkrétních otázek. Nedostatkem indexů totiž je, že se dají použít pouze pro analýzu obliby učení se matematice a nikoliv obliby školy (Oblibu školy mapuje v PISA pouze otázka, zda žák chodí rád do školy, resp. jestli je ve škole šťastný.). Pro porovnání žáků ve 4. a 8. ročníku TIMSS 2011 by se dal použít index (tzv. positive attitudes toward math), ale nelze ho použít pro porovnání s ostatními šetřeními. Proto v naší analýze využíváme otázku, která se shoduje v řadě šetření, zda se žák rád učí matematice. (Provedli jsme srovnání mezinárodních rozdílů v hodnotách indexu složeném z odpovědí na tři rozdílné otázky ohledně obliby matematiky a rozdílů v odpovědích na otázku zvolenou pro naši analýzu. Tabulka A1 dokladuje vysokou míru korelace v případě naprosté většiny zemí včetně Česka. V tabulce A2 uvádíme rozdíly v otázkách o postojích žáků ke škole a matematice napříč šetřeními.)
Žákovské dotazníky kladou otázky, zda tito souhlasí, nebo nesouhlasí s tvrzeními: Rád/Ráda se učím matematiku a Rád/Ráda chodím do školy. Odpovědi na tyto otázky jsou vykazovány na čtyřstupňové škále: souhlasím, částečně souhlasím, spíše nesouhlasím, nesouhlasím. V dalším textu pro lepší srozumitelnost toto hodnocení často parafrázujeme jako Školu (případně matematiku) mám: velmi rád/a, rád/a, nerad/a, velmi nerad/a.
Naše srovnání zahrnuje ty evropské země, které se účastnily testování TIMSS ve 4. třídách v jeho posledním cyklu v roce 2011 a zároveň v 8. třídách, a to buď v roce 2011, nebo v některém z předešlých cyklů TIMSS. Česko se posledního cyklu TIMSS 2011 na úrovni žáků 8. tříd nezúčastnilo, a proto v jeho případě uvádíme údaje z šetření TIMSS 2007. Výsledky jednotlivých zemí z různých let se celkem přirozeně liší, ale jak ukazují naše srovnání (Srovnání je uvedeno v tabulce A3.), rozdíly jsou relativně malé a nemají zásadnější dopady na absolutní postavení jednotlivých zemí. Výsledný seznam 12 zemí, za které jsou k dispozici data, reprezentuje typické evropské vzdělávací systémy. Výpočty průměrů využívají váhy obsažené v datech, což činí výsledky reprezentativními na úrovni jednotlivých zemí.
3 Obliba školy a učení
Základní přehled průměrné obliby školy a matematiky za jednotlivé země uvádí Tabulka 1. Tabulka 1 navíc uvádí i roky, kdy se daná země naposledy zúčastnila šetření TIMSS žáků 8. tříd. Průměrným hodnotám výše uvedených názorových odpovědí jsme pro zjednodušení arbitrárně přiřadili hodnoty 1, 2, 3, 4. Čím bližší je tedy hodnota jedničce, tím mají žáci dané země školu či matematiku raději.Průměrná obliba školy mezi českými žáky 4. tříd je výrazně podprůměrná (index obliby = 2,10) a je dokonce nejnižší ze všech uvedených zemí. V principu ve všech uvedených zemích platí, že ve vyšších ročnících obliba školy a učení se matematice výrazně klesá. Obliba v 8. třídách v Česku klesá na průměrnou úroveň 2,47 a mezinárodně zůstává výrazně podprůměrnou, byť ještě menší oblibu sledujeme ve Slovinsku a na Slovensku.
V případě obliby matematiky je relativní pozice Česka ve 4. třídách výrazně lepší (1,84). Je totiž srovnatelná s průměrem ve sledovaných zemí (tj. průměr za země kromě Česka) 1,80, což odpovídá odpovědi mezi velmi rád/a a rád/a. Na druhém stupni škol však obliba matematiky mezi českými žáky prudce klesá, takže v 8. třídách je již jedna z nejnižších (2,81). Srovnání s oblibou školy a matematiky vykazovanou šetřením PISA 2012 u žáků 9. resp. 10. tříd ukazuje, že nízká obliba školy a matematiky na konci základní školy v Česku není specifikem šetření TIMSS.
Obrázky 1 až 4 poskytují podrobnější vhled než průměrné údaje v tabulce 1. Obrázek 1 udává proporce odpovědí na otázku ohledně obliby školy ve 4. třídách. V Česku je podíl žáků, kteří do školy chodí velmi neradi, téměř dvojnásobný ve srovnání s průměrem ostatních 11 zemí. Zatímco ve 4. třídách českých škol je velmi nerado nebo nerado 28 % žáků, ve zbytku sledovaných zemí to je v průměru pouze 17 %. Navíc v žádné zemi kromě Finska tento podíl nepřesahuje 20 %.
Srovnání obrázku 1 a obrázku 2 dokladuje, že mezi 4. a 8. třídou obliba školy výrazně klesá ve všech zemích. Zřejmě za tím stojí fenomény spojené s vývojem kritického myšlení dospívajících dětí a rozšiřováním zajímavějších alternativ trávení volného času, stejně tak jako zvyšující se kognitivní náročnost učiva. U českých žáků 8. tříd (viz obr. 2) oproti 4. třídám je podíl těch, kteří nemají školu rádi, dvojnásobný (44 %), zatímco průměr za ostatní země je pouze 26 %. Obliba školy mezi žáky 8. tříd v Česku, Slovensku a Slovinsku na úrovni 50–55 % kontrastuje s téměř 80 % spokojených žáků v Nizozemsku a Litvě.
CERGE-EI je společné pracoviště Centra pro ekonomický výzkum a doktorské studium Univerzity Karlovy v Praze a Národohospodářského ústavu AV ČR, v.v.i. DOI: 10.5817/PedOr2015-4-557
Zdroj: Pedagogická orientace
10 komentářů:
Mohl tam byt mozna nejaky i zaver, co z toho vlastne plyne...
Pro mne asi jen to, ze ceske deti jsou nejvice uprimne v Evrope a neboji se vyjadrit svuj nazor i kdyz tento bude dospelym neprijemny. Jestli to je skvelou praci nasich ucitelu pri vychove k obcanstvi, nebo jestli v tom hraje roli treba i jazyk nevim (ja treba mam problem na anglicke "How are you" odpovedet standardnim "Fine"; a taky mam pocit, ze spousta Nemcu ci Francouzu jsou ve svem vyjadrovani ponekud "entuziastejsi" nez treba ja...).
Pocitam ale, ze pan Kartouz z toho uvari neco ve smyslu "Cesti ucitele dokazi detem otravit lasku ke skole nejlepe z cele Evropy..."
Žák, který říká, že do školy chodí rád, a matematiku že vyloženě miluje, na mne působí poněkud extravagantně. Takových není mnoho, a zpravidla to pak v životě zkouší jako stendap komici.
Neoblíbeným činnostem se člověk raději vyhne. Z tohoto předpokladu vycházejí kritici některých alternativních výukových metod když prohlašují, že kdybychom děti do učení nenutili, vůbec nic by se nenaučily. Spoluúčast dětí na vytváření školního vzdělávacího programu se jeví jako nemožná. Tradiční škola byla založena na donucování a tento omyl přesahuje do současnosti. Z něj vyplývá i neoblíbenost školy a učení. Pokud se však učitelka - učitel nesetkává s tím, že děti baví něco z toho, co vyučuje, je to pocit velice frustrující. S frustrovanými zaměstnanci se však školství k lepším výsledkům nepohne.
Docela se mi líbí tato představa o škole: "Chceme, aby sem žáci chodili rádi, nebo aby jim alespoň nevadila". Je to dobré motto pro školní vzdělávací program.
Tradiční škola byla založena na donucování a tento omyl přesahuje do současnosti.
Bez zrušení povinné školní docházky to nepůjde, chtělo by se říci. Problém ovšem spočívá v tom, že u středních škol to nefunguje. Tam žactvo přichází samo, dobrovolně, se znalostí vzdělávacích programů, které je čekají, podstupujíce dokonce i trýznivé vstupní testování.
Jsou běžné případy, kdy jsou stejnou školou znechucení generace rodinných klanů. Prarodiče, rodiče, děti, vnuci. Kolikrát i čtyři, pět sourozenců, bratraci a sestřenice. To si to vzájemně neřeknou?
A je to čím dál tím horší. Dřív žáci prvních ročníků jevili první známky otravy až tak někdy koncem listopadu. Dnes už v polovině září, a nezřídka už kontaminováni přicházejí.
Každý rodič, který sledoval rapidní a, to nejde jinak říct, srdcervoucí transformaci svého veselého a zvídavého předškolního dítěte v první třídě základní školy ve vyděšenou a nechápající "část kolektivu", z vervou potvrdí, že tradiční škola JE založená na donucování a tento omyl přesahuje do současnosti. Nejtragičtější na tom je, že páni a paní magistři nejsou dodnes schopni pochopit tuto evidentní pravdu.
Docela se mi líbí tato představa o škole: "Chceme, aby sem žáci chodili rádi, nebo aby jim alespoň nevadila".
Ne, že bych během své praxe nepotkal učitele, kteří by citované větě nerozuměli a kteří měli být ze školy vyhnáni svinským krokem. Ale že by to bylo pro většinu učitelů běžných škol něčím nesamozřejmým...
"... ve vyděšenou a nechápající "část kolektivu"..."
Když se setkávám před školou, v jídelně, na zastávce MHD se žáky ze sousední ZŠ, vídám většinou úplně jiný kolektiv. A k tomu vyčerpané, vynervované "části učitelských kolektivů", tak nějak nechápající, co se to vlastně se školstvím děje, nebo nevěřícně zírající na sešup slušnosti, kulturnosti, respektu a vůbec všeho, bez čeho jsme si my nealternativci vzdělávání a výchovu nedokázali představit.
"Každý rodič, který sledoval rapidní a, to nejde jinak říct, srdcervoucí transformaci svého veselého a zvídavého předškolního dítěte v první třídě základní školy ve vyděšenou a nechápající "část kolektivu", z vervou potvrdí, že tradiční škola JE založená na donucování a tento omyl přesahuje do současnosti."
Proboha, a ví o tom lidskoprávní organizace? A Vy se na tom podílíte? Na střední škole už pracuji s těmi vyděšenými a nechápajícími "částmi kolektivu", takže ani nevím, že to kdysi byli veselá a zvídavá předškolní děti. Ale teď o tom začnu přemýšlet a občas je polituju. Víc udělat (pohladit, potěšit sladkostí, předhodit zajímavý problém k řešení) si netroufnu, protože jednak to zakazuje zákon a jednak by se to nelíbilo studentům, že je přetěžuji.
srdcervoucí transformaci svého veselého a zvídavého předškolního dítěte v první třídě základní školy ve vyděšenou a nechápající "část kolektivu"
Dovedu si představit, že dítě může být srdceryvně zděšeno, když se nejednou MUSÍ třeba zdržovat v areálu školy, nebo NESMÍ kohokoli okopávat dle libosti. Pamatuji si, do jakého stavu jsem upadl, když jsem se poprvé setkal s pravidly silničního provozu. Ještě dnes si musím čas od času zalítat na louce sem... tam...
Ale spíš bych řekl, že je-li dnes dítě vyděšeno, pak mu nejspíš Zuckerberg osobně zakázal přístup na fejzbúk. Ještě nedávno to u některých dětí bývalo při Mikulášově obchůzce.
Neoblíbeným činnostem se člověk raději vyhne. Z tohoto předpokladu vycházejí kritici některých alternativních výukových metod když prohlašují, že kdybychom děti do učení nenutili, vůbec nic by se nenaučily.
Otázka stojí, proč se z učení časem/působením školy stává činnost nadevše neoblíbená. Lze se domnívat, že dítě disponuje, přinejmenším na samém počátku školní docházky, značnou mírou zvídavosti. Současně musí učitel hned první den v první třídě krotit přirozenou touhu dětí hýbat se natolik, aby mohl skupinu dětí začít učit. Toto krocení dětské přirozenosti je často traumatizující proces, zvláště nepřihlíží-li učitel k věcem, jako je maximální udržitelné rozpětí pozornosti prvňáka na jednu aktivitu, zdravá rovnováha mezi sezením a pohybem, časté střídání aktivit apod. Konzervativci zřejmě namítnou, že toto je nevyhnutná část procesu socializace, naprosto pochopitelná součást proměny předškoláka ve školáka. Bohužel, je to často i proces během kterého dochází k vytvoření antipatie vůči škole a následně k narušení tvůrčího potenciálu a přirozené zvídavosti dětí.
Je možné strukturovat výuku tak, aby děti na konci hodiny nebyly unavené a čas ve výuce rychle plynul, přičemž vůbec nejde o alternativní metody neřízených aktivit apod. Jde pouze o to aby učitel věděl, co děti v různých věkových rozmezích potřebují k tomu, aby se rychle a relativně bez odporu učily a tohoto porozumění využil ve prospěch svůj a svých žáků. Z tohoto přístupu těží jak učitel (je oblíbený a respektovaný), tak i žáci (škola není pruda a oni se toho dost naučí). Nejde tedy o to za každou cenu uplatňovat převratné či alternativní metody jako je de-schooling či škola hrou, nýbrž jen a pouze o plné využití již existujícího potenciálu dětí pomocí vhodně strukturované výuky.
Okomentovat