Lucie Zormanová: Romské děti ze sociálně vyloučených lokalit předškolního věku a jejich příprava na školu

Článek pojednává problémech se školní připravenosti romských dětí, které žijí v sociálně vyloučených lokalitách, popisuje charakteristiky romských rodin a romských dětí. Pojednává také o efektivních nástrojích vedoucích ke zvýšení školní připravenosti u těchto dětí, jako jsou edukativně stimulační skupiny a přípravné třídy. Autorka vychází v tomto článku ze své vlastní zkušenosti, neboť spolupracuje s organizací, která se zaměřuje na podporu vzdělávání romských dětí.

V každodenní školní praxi se setkáváme s problémy, které pramení z toho, že školní připravenost romských dětí ze sociálně vyloučených lokalit není dostačující, a to především vlivem sociokulturního prostředí jejich rodin, sociálně znevýhodněného prostředí. Rodiny, ve kterých tyto děti vyrůstají, jsou ohroženy sociálním vyloučením, ať již z důvodů sociálních či v důsledku souběhu znevýhodnění sociálního a kulturního. Jedná se o rodinné prostředí s nízkým kulturním a sociálním postavením, ohrožené sociálně patologickými jevy, často méně podnětné prostředí pro rozvoj kognitivního a morálního potenciálu dětí.

Bylo výzkumně zjištěno (Bittnerová, 2009), že není v kompetenci romských rodin ze sociálně vyloučených lokalit zajistit přípravu dětí na školu. Je to způsobeno především jazykovou kompetencí těchto romských rodin, protože většina z nich mluví etnolektem češtiny (některé i romsky). Čeština používána v těchto rodinách není gramaticky a sémanticky správná. Tímto výzkumem bylo také zjištěno, že velký vliv na školní připravenost dítěte má školní zralost, která je podmíněna psychickými předpoklady dítěte, ale také rodinnou výchovou a sociokulturním kontextem rodiny. V romských rodinách neprobíhá příprava na nástup do školy, není realizována psychosociální příprava na nástup do školy. Tuto úlohu sehrává včasná péče, která má silně aktivizující funkci.

Další charakteristiky těchto rodin (Říčan, 1998, MŠMT, 2005, Balvín a kol., 1996):

1. Mezi romskými rodinami existují rozdíly, které jsou způsobeny asimilací a mírou asimilace dané rodiny. Také způsob výchovy dětí je v každé rodině rozdílný.
2. U některých rodin popisované skupiny se setkáváme s tím, že vztah rodiny k institucionálnímu vzdělávání je negativní či vlažný, rodina dítě nepodporuje, není schopna či nechce podporovat ve školních aktivitách a přípravě na školu. Mezi danou skupinou jsou i rodiny, které si vzdělání a vzdělaných lidí velmi váží, ale jejich vztah k institucionálnímu vzdělání je ovlivněn negativními zkušenostmi.
3. Výchova, které se romským dětem dostává v rodinách, není kvalitní přípravou na školní docházku. Rodiče dětem nečtou, nerozvíjejí jemnou motoriku, jejich výtvarné nadání. Děti nepracují v dostatečné míře s omalovánkami, pastelkami a dalšími výtvarnými pomůckami, ale ani s tužkou. Mnohdy chybí také didaktické hračky, jako jsou stavebnice, puzzle.
4. Výchovu v mnoha romských rodinách lze označit jako výchovu benevolentní, což představuje při nástupu do běžné majoritní školy problém.
5. Rodina neřeší vývojové problémy dítěte, nejsou kupříkladu řešeny logopedické vady.
6. Rodina dostatečně nezajišťuje materiální potřeby dětí. Častým a velmi vážným problémem romských rodin jsou nevyhovující, nehygienické bytové podmínky a životospráva. Děti z romských rodin v sociálně vyloučených lokalitách často nemají pravidelnou stravu, nemají pravidelný denní režim a spánek, což zhoršuje jejich psychickou kondici a zdravotní stav. Děti nemají v přeplněných bytech vhodné podmínky pro školní přípravu a často také nemají potřebné školní pomůcky.
7. Velká část dětí z této skupiny nemá dostatečně osvojeny hygienické návyky. V rodině není učení se základním hygienickým návykům věnována dostatečná pozornost.
8. Charakteristickým rysem řady romských rodin je generační soužití, kdy romské děti vyrůstají v domácnosti s velkým počtem příbuzných. Rozhodování je otázkou celé rodiny, nikoliv jednotlivce. Proto jsou romské děti v porovnání s dětmi s majoritní společnosti vedeny méně k samostatnosti, individualismu a schopnosti rozhodovat samy za sebe. Dalším typickým jevem je, že u dětí se projevuje velmi silná citová závislost na rodičích, zvláště na matce. V některých rodinách až při nástupu do první třídy základní školy dítě řeší poprvé problém odloučení od rodičů.
9. Romské děti jsou výchovně vedeny k vyjadřování vlastního názoru a vstupování do rozhovoru, což v majoritní škole představuje problém.
10. V rámci komunikace v rodině je užíván romský etnolekt češtiny (jazyková varianta češtiny, jejíž strukturní specifika jsou způsobena vlivy romštiny a slovenštiny) či romština (dle výzkumu Semináře romistiky Filozofické fakulty UK jen zhruba 30 % dětí umí romsky). Obecně můžeme říci, že v rodině není podnětné prostředí k jazykovému rozvoji dítěte. Pokud rodiče doma hovoří česky, jedná se o češtinu bez gramatické a sémantické správnosti. Romské děti mají při nástupu do školy dostatečnou slovní zásobu pro život v romské komunitě, ale nikoliv pro potřebu běžných majoritních škol. Romové stejně jako jiné silné národnostní menšiny v ČR mají právo na vzdělávání ve svém jazyce. Dle ministerstva školství však v žádné škole nejsou splněny podmínky, které by je k tomu opravňovaly. Neboť výuka v daném jazyce může probíhat pouze v obcích, kde se k dané národnostní menšině hlásí alespoň 10 % obyvatel, v konkrétní třídě mateřské školy musí být nejméně 8 dětí hlásících se k dané národnosti, ve třídě základní školy musí být nejméně 10 dětí hlásících se k dané národnosti a nejméně 12 žáků musí být v konkrétní třídě školy střední.
11. U mnoha romských dětí se projevuje „absence dětského světa“, dětí žijí problémy dospělých. Romské děti v mnoha rodinách také mají daleko dříve dostup k alkoholu, cigaretám, sledují televizní programy určené dospělým, jsou naváděny k trestným činům, přestupkům.

Škola může znevýhodnění romských dětí oslabit nebo zesílit. Nejčastější chybou, ke které ve školách dochází, je, že učitelé považují romské děti za stejné jako děti majoritní, jen zaostalejší.

Tyto děti, které mají normálními vzdělávacími předpoklady, ale jsou sociálně či kognitivně deprivované, pak tvoří většinu žáků škol, které pracují podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upravených pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (dříve zvláštní školy). Žáci z tohoto prostředí, kteří zůstávají v hlavním vzdělávacím proudu, pak mají nižší školní úspěšnost.

Jelikož jedním z cílů českého školství je, aby tito žáci zůstávali v hlavním vzdělávacím proudu, aby se zvyšoval počet těchto žáků v hlavním vzdělávacím proudu a zvyšovala se také jejich školní úspěšnosti, jsou v současné době pro tuto skupinu realizovány efektivní nástroje.

Úspěšné zařazení žáků ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí do hlavního proudu vzdělávání jim umožní pokračovat ve studiu na střední škole, zvýší jejich konkurenceschopnost na trhu práce a v konečném důsledku sníží náklady na jejich vzdělávání a další náklady, které jsou na ně vynakládány. 

Raná a včasná péče jako efektivní nástroj

Problémům spojených se zahájením povinné školní docházky lze předejít pomocí zvýšením účasti v předškolním vzdělávání, které Romové ze sociokulturně znevýhodněného prostředí málo využívají.

Malý počet romských dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí je zaviněn překážkami, které rodinám brání ve využívání těchto služeb.

Jednou z překážek je malý počet volných míst v mateřských školách, na které jsou přednostně přijímány děti zaměstnaných rodičů a poté děti, které mají poslední rok před nástupem povinné školní docházky. Děti ze sociálně znevýhodněného prostředí však vyžadují dlouhodobou a intenzivní přípravu, která by jim pomohla vyrovnat nedostatky vycházející z nepodnětného rodinného prostředí. Je třeba si také uvědomit, že sociálně vyloučené lokality jsou slaběji vybaveny službami, včetně mateřských školách. A také zde hraje roli ještě jeden faktor a to, že v mateřských školách, které jsou spádové pro dané lokality, je vysoká koncentrace romských dětí.

Další překážkou je také finanční nedostupnost předškolních zařízení pro romské rodiny, kdy poplatek za stravu a školné je často nad jejich finanční možnosti. Romské rodiny si často neuvědomují důležitost předškolního vzdělávání a jeho vliv na školní úspěšnost dítěte, a tak využívají toho, že v rodině je vždy někdo doma, kdo dítě pohlídá, a nepovažují za nutné dítě do mateřské školy posílat. Romské rodiny se také obávají diskriminace svých dětí od majority v mateřské škole. Obavy jsou odůvodněny předsudky, které ve společnosti panují a vlastními zkušenostmi s majoritou a se vzdělávacím systémem.

Školní nezralost u romských dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí se zvyšuje, pokud nenavštěvovaly mateřskou školu. K vyrovnání tohoto nedostatku slouží přípravné třídy či edukativně stimulační skupiny (Říčan, 1998). 

Přípravné třídy

V současné době jsou pro tyto děti vytvořeny přípravné třídy na základních školách, jejichž cílem je vyrovnat sociální handicap dětí a začlenit tyto děti do hlavního vzdělávacího proudu, tedy připravit děti k bezproblémovému začlenění do procesu vzdělávání a předejít tak jejich případným neúspěšným počátkům ve škole.

Tohoto cíle je dosaženo pomocí různých výukových metod a organizačních forem výuky, jejichž pojítkem však je řízená činnost dětí. Z výukových metod a dalších výchovně-vzdělávacích prostředků můžeme jmenovat rozhovor, didaktické hry, dramatizace, výtvarné, pracovní, pohybové a hudební činnosti, vycházky.

Přípravná třída je obdobím, které děti připravuje na činnost v první třídě, na novou situaci, kdy budou muset umět udržet po určitou dobu pozornost, poslouchat autoritu učitele a zodpovědně plnit své úkoly. Dětem se zde však na rozdíl od běžných tříd základní školy ponechává dostatek času a prostoru, aby se mohly s touto novou situaci seznámit a zadaptovat se v novém prostředí tolik podobném běžné základní škole, tj. přizpůsobit se a přivyknout všem změnám (nové roli, nové společnosti, novým požadavkům a časovému řádu). V přípravných třídách jsou děti vedeny k tomu, aby se postupně naučily přizpůsobit se školnímu režimu dne, byly schopny navazovat sociální vztahy vhodným způsobem, zapojovaly se do činnosti ve třídě, byly schopny se soustředit na výuku, chápaly pokyny učitele a samostatně plnily úkoly zadané učitelem, přebíraly zodpovědnost za svěřený úkol, uměly se vhodným způsobem zapojovat do komunikace ve výuce, zachovávaly a chápaly pravidla slušného chování, chápaly časové souvislosti, rozlišovaly dobro od zla, byly samostatné v sebeobsluze, dodržovaly základní hygienické návyky a byly schopny udržovat pořádek okolo sebe.

Dle výzkumů (Hüle, 2005) je zjištěno, že přípravné třídy jsou efektivním nástrojem, který vychází z konceptu včasné péče.

Dle Monitoringu efektivity přípravných tříd (MŠMT, 2005) realizovaného v roce 2003 Fakultou humanitních studií Univerzity Karlovy většina absolventů (98 %) přípravných tříd při mateřských a základních školách zahajuje školní docházku na základní škole.

Někteří odborníci (Říčan, 1998, Balvín a kol., 1996) poukazují na skutečnost, že ačkoliv předškolní vzdělávání dětí sehrává pozitivní úlohu, rodiče mnohdy nechápou potřebu přípravy. Pro děti s odkladem školní docházky jsou přípravné třídy zvláště přínosné, neboť je zbytečné dávat dítě znovu do stejných podmínek, kde by pak absolvovalo stejnou přípravou, jakou absolvovalo před rokem (MŠMT, 2005).

Také pokud jde o počet dětí, učitelka v přípravné třídě se může dětem lépe věnovat, neboť pracuje s maximálně 15 dětmi.

Z hlediska přípravy na školu jsou ovšem mateřské školy, pokud je dítě navštěvuje od 3 let, mnohem efektivnější než přípravné třídy. Neboť čím déle dítě do předškolního vzdělávání dochází, tím je pravděpodobnost dobrého školního startu vyšší (MŠMT, 2005). 

Edukativně stimulační skupiny

Efektivním nástrojem včasné péče je také, pokud je realizována pravidelně, práce v edukativně stimulačních skupinách, v nichž je důležitá přítomnost rodiče.

V těchto skupinách tvořených nejčastěji 6–8 dětmi s rodiči se hravou formou rozvíjí schopnosti, dovednosti a funkce pro zvládnutí trivia. Přítomnost rodiče je důležitá, a to na každé lekci, z toho důvodu, že touto formou se rodiče naučí s dítětem lépe komunikovat, spolupracovat a lépe porozumět jeho potřebám a schopnostem. Rodič získá inspiraci a dovednosti, jak s dítětem pracovat doma, a také jsou rodiče na konci výuky poučeni, na jaké dovednosti jsou jednotlivé činnosti zaměřeny a jak se dají při domácí přípravě obměnit.

Plusem také je, že ačkoliv mají romští rodiče lhostejný až záporný vztah k institucionální výchově, na edukativně stimulační skupiny reagují lépe, jelikož na ně působí mnohem neformálněji než běžné mateřské školy či přípravné třídy na základních školách. Navíc mají možnost zde pobývat v rámci edukativně stimulačních skupin se svými dětmi, a tímto způsobem dochází lépe k práci s celou rodinou, které je vedena méně formálně, než je tomu v MŠ nebo v přípravných třídách ZŠ. Pro romské rodiče je také v edukativně stimulačních skupinách přijatelnější prostředí, neboť jsou zde soustředěny rodiny s podobnými problémy, z podobného prostředí.

Výhodou u edukativně stimulačních skupin je, že dítě pracuje společně se skupinou dalších dětí, zvyká si na prostředí, ve kterém probíhá výuka, tedy na prostředí, které bude od září navštěvovat. Zároveň je důležité, že s ním do skupiny dochází i jeden z rodičů, což je velkou výhodou zvláště pro úzkostlivé děti. Dítě si tak na prostředí, ve kterém dochází k výuce, lépe zvyká a cítí se jistější. Pro rodiče je obohacením vidět dítě pracovat s vrstevníky, pod vedením jiné autority, než je někdo z rodiny, a zároveň rodiče v kontaktu s ostatními rodiči získávají nové zkušenosti s přípravou předškoláka na školu. Jelikož včasná péče je založena na úzké spolupráci s rodinou dítěte, zaměřuje se také na posílení rodičovských kompetencí rodičů a to především v oblasti rozvoje dítěte, rozvoje potenciálu dítěte, výchovy a přípravy do školy. 

Závěr

Jelikož není v kompetenci romských rodin ze sociálně vyloučených lokalit zajistit přípravu dětí na školu, což je způsobeno především jazykovou kompetencí těchto romských rodin, ale také tím, že v romských rodinách neprobíhá psychosociální příprava na nástup do školy, je potřeba, aby tuto úlohu sehrávala včasná péče, která má silně aktivizující funkci.

V současné době mateřskou školu navštěvuje jen malé procento dětí z této cílové skupiny, a to i přesto, že systematické předškolní vzdělání by zvýšilo školní připravenost těchto dětí. Pro romské děti ze sociálně vyloučených lokalit, které z nějakého důvodu nenavštěvovaly mateřskou školu, jsou efektivním nástrojem přípravné třídy či edukativně stimulační skupiny, které jsou „ušity na míru“ především této cílové skupině. Edukativně stimulační skupiny, které pracují i s rodičem, jsou přínosné i v tom, že jsou zaměřeny také na posílení rodičovských kompetencí rodičů a to především v oblasti rozvoje dítěte, rozvoje potenciálu dítěte, výchovy a přípravy do školy. Je však třeba si uvědomit, že přípravné třídy ani edukativně stimulační skupiny nejsou plnohodnotnou alternativou mateřských škol, neboť vliv přípravných ročníků na zvýšení šancí dětí na kvalitní vzdělání není tak silný jako v případě absolvování tří let v mateřské škole.

Je třeba si také uvědomit, že zde vyvstává ještě jeden problém, který je třeba řešit. A tím je e malá připravenost absolventů pedagogických fakult na práci s žáky z tohoto prostředí, neboť ve studijních a učebních materiálech středních a vysokých škol, které realizují pregraduální a postgraduální vzdělávání učitelů, není dostatečně obsažena problematika vzdělávání dětí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí, romských dětí (MŠMT, 2005).

Proto se u některých pedagogických pracovníků setkáme s nereflektovaným předsudkem očekávání nižších výkonů od těchto dětí, což je pro jejich rozvoj značně limitující (MŠMT, 2005).

Citace a použitá literatura:

[1] - ŘÍČAN, Pavel. S Romy žít budeme - jde o to jak. 1. vydání. Praha : Portál, 1998. ISBN ISBN 80-7178-250-5.  [2] - BALVÍN , J. et al. Bariéry a negativní jevy v život a vzdělávání Romů. Ústní nad Labem : Hnutí R, 1996.   [3] - MŠMT, Kvpv. Koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. 2005. [cit. 2015-7-2]. Dostupný z WWW: [http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/...].   [4] - HÜLE, D. Výzkum: Monitoring efektivity přípravných ročníků. 2005. [cit. 2015-7-2]. Dostupný z WWW: [http://www.demografie.info/?cz_detail_clanku&artcl...].   [5] - BITTNEROVÁ, Dana. Vzdělávací potřeby sociokulturně znevýhodněných. Praha : ERMAT, 2009.

Převzato z RVP.CZ

ZORMANOVÁ, Lucie. Romské děti ze sociálně vyloučených lokalit předškolního věku a jejich příprava na školu. Metodický portál: Články [online]. 08. 09. 2015, [cit. 2015-09-09]. Dostupný z WWW: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/p/20139/ROMSKE-DETI-ZE-SOCIALNE-VYLOUCENYCH-LOKALIT-PREDSKOLNIHO-VEKU--A-JEJICH-PRIPRAVA-NA-SKOLU.html. ISSN 1802-4785.