V paragrafu 4, odst. 2 školského zákona (kapitola Rámcové vzdělávací programy) čteme: „Rámcové vzdělávací programy musí odpovídat nejnovějším poznatkům: a) vědních disciplín, jejichž základy a praktické využití má vzdělávání zprostředkovat, a b) pedagogiky a psychologie o účinných metodách a organizačním uspořádání vzdělávání přiměřeně věku a rozvoji vzdělávaného.“ Češtině jako vyučovacímu předmětu je pak v RVP pro gymnázia mj. uloženo, aby „při interpretaci literárního textu ve všech jeho kontextech“ byly mj. uplatňovány „prohloubené znalosti o struktuře literárního textu, literárních žánrech a literárněvědných termínech“, aby byly objasněny „jeho funkce a účinek na čtenáře“, aby byl postižen „smysl textu“, vysvětleny, porovnány a zhodnoceny „důvody a důsledky různých interpretací téhož textu“, odhaleny „eventuální dezinterpretace textu“ atd.
Katalog požadavků ke společné části maturity, který musí ze zákona vycházet, však požaduje, aby student při ústní zkoušce umělecký i neumělecký text pouze analyzoval. Naopak pokyny pro didaktický test, který neumožňuje to podstatné, totiž „různé interpretace téhož textu“ a jejich vysvětlení, a neobsahuje tedy ve skutečnosti žádnou otevřenou úlohu (jak jsou mylně nazývány úlohy, kdy odpověď sice není mezi nabízenými možnostmi, ale stejně musí být jen jedna), dávají studentům paradoxně za úkol porozumět celému textu i jeho částem.
Současná jazykověda i literární věda rozlišují mezi analýzou a interpretaci. Analýzou se rozumí rozklad struktury textu, její rozčlenění na jednotlivé složky a popis vztahů mezi nimi z hlediska obsahového, jazykového a funkčního. Je východiskem k interpretaci textu, která usiluje o pochopení jeho smyslu. Text má svou funkci, jež je v rozhodující míře vytvářena autorem. Na odkrývání smyslu má naopak velký podíl vnímatel. Míra jeho interpretační subjektivity pak záleží na dispozicích, jichž dokáže v procesu recepce využít. Je zapotřebí vyvarovat se dvěma krajnostem, dnes bohužel velmi rozšířeným: pozitivistickému objektivismu, dusícímu osobnost interpreta, a postmoderní interpretační libovůli.
Je cílem výuky češtiny na SŠ analýza textu, nebo jeho interpretace? Vezmou naši absolventi do ruky román či sbírku veršů proto, aby rozeznávali typy promluv či hledali tropy a figury atd., nebo se budou pokoušet s využitím znalosti těchto komponentů usilovat o postižení smyslu daného díla? Je analýza textu cíl, nebo prostředek? Je katalog požadavků smysluplnou, architektonicky zpracovanou strukturou, nebo jen sumou formálně členěných položek? Umožňuje společná část maturity dialog, nebo předpokládá jen jednosměrný „pohyb“ otázek a odpovědí?
Standardizované analýze vyhovují převážně mechanické postupy myšlení, k interpretaci je pak navíc zapotřebí myšlení kritického, jehož podstatou je pečlivé rozhodování o tom, zda nějaké tvrzení přijmeme, či naopak odmítneme, případně do jaké míry tak učiníme. Vychází z Kantova přání, abychom užívali svůj vlastní rozum nezávisle na rozumu druhých. Nejen současná věda, ale i současná pedagogika, vycházející ve svých základech z Komenského, požaduje nejen procvičovat myšlení mechanické, nýbrž kultivovat i myšlení kritické a tvořivé. Češtině jako jedinému maturitnímu předmětu, který je pro všechny studenty povinný, podle mého názoru školský zákon ukládá toto zadání plnit. Předmět pro to má mimořádné předpoklady, jichž je nutno optimálně využít. Ze zakořeněné pozitivistické samozřejmosti vyvěrající touha po přesném měření a srovnávání výsledků však způsobuje značné komplikace.
Obsah a forma maturity musí být v souladu s „nejnovějšími poznatky vědních disciplín, pedagogiky a psychologie“. Platí to i pro společnou část maturitní zkoušky z češtiny?
Nejčtenější články
Česká škola - portál pro ZŠ a SŠ
Česká škola poskytuje svým čtenářům diskusní prostor k vyjádření názorů na školskou problematiku. Tyto příspěvky se nemusí shodovat se stanoviskem redakce České školy a jsou uveřejňovány jako podnět k dalším diskusím.
Obsah článků nemusí vyjadřovat stanovisko redakce nebo vydavatele Albatros Media, a.s.
Tento server dodržuje právní předpisy
ISSN 1213-6018
Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.
Tento server dodržuje právní předpisy
o ochraně osobních údajů.
ISSN 1213-6018
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.
Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.
68 komentářů:
Citace z katalogu: "Předmětem ústní části zkoušky jsou praktické komunikační dovednosti a přiměřená analýza a interpretace uměleckého i neuměleckého textu, a to s využitím vědomostí a dovedností získaných v průběhu vzdělávání na daném typu střední školy."
Kolega se pokouší znovu oživit téma již mnohokrát diskutované. Jak on sám dobře ví, zevrubná a hluboká interpretace díla je záležitost, která vyžaduje nikoli deset, ale desítky minut. Dnešní podoba zkoušky umožňuje postihnout, zda je žák dílo schopen analyzovat, zda dokáže pracovat s jednotlivými prvky textu a díla a vybrat z nich ty, které jsou podstatné. Má-li např. "analyzovat motivaci jednání určité postavy" nebo "charakterizovat postavu a její roli v díle" (namátková citace formulací z pracovních listeů), jde o prolnutí analýzy s interpretací, jinak tomu ostatně není ani v běžné neškolské literárněvědné praxi. Ještě bych u analýzy a interpretace zdůraznil slovo "přiměřená".
Záleží jen na kvalitě výuky a samozřejmě také na studijních předpokladech žáka, co se bude u maturity odehrávat. Půjde-li o monolog plný nadrcených nesouvislých konstatování, nepomůže sebelepší katalog, pokud takovýto výkon hodnotitel shledá jako způsobilý. Jak se zdá, právě to je největším problémem současné zkoušky. A zdá se, že kolega tenhle - naprosto zásadní problém - ignoruje a místo toho se po botlíkovsku snaží hledat cestu, jak - chybí-li věcné argumenty - vyrobit problém alespoň z údajné nejasnosti formulací. Současně se snaží vyhádat si možnost nebýt při zkoušce vázán vůbec ničím a stát se samosoudcem stojícím nad vším. Kdesi již napsal něco v tom smyslu, že žádný katalog ani jiný podobný dokument nemůže omezovat právo učitele zkoušet a hodnotit podle svého. Bylo to z mého pohledu nepřijatelné, ale čestnější než to vyjádření, které právě vypouští do světa.
SMZ je a vždy bude kompromisem. Ověřování myšlení kritického a tvořivého koliduje s redukcí předmětů (nejen češtiny) na tabulkově hodnotitelné fragmenty. Toto jsou fakta, která pan Soukal nevidí, či nechce vidět.
Obsah a forma maturity musí být v souladu s „nejnovějšími poznatky vědních disciplín, pedagogiky a psychologie“.
Ono snad jde hlavně o to, aby se v oficiálních dokumentech nevyskytovaly takhle hloupé formulace. "Nejnovější poznatek" může být třeba týden starý. Ještě se k tomu kdysi psávalo, že musí být v souladu se závěry posledního sjezdu UV KSČ.
Zaprvé jsem konstatoval některá fakta, což ignorujete; váš typický, opakující se problém, Tajný. Zadruhé každé hodnocení sestává z určitých složek, které v principu nemohou nebýt "tabulkové", alespoň tedy pokud má hodnocení hlavu a patu a může být usouvztažněno k nějakému závěru či horizontu (například "žák prokázal schopnost porozumět uměleckému textu", abychom zůstali na té nejobecnější bázi). Už dlouho své oponenty marně žádám, aby mi prozradili, jak konkrétně mi struktura zkoušky zabraňuje v ověření kritického myšlení žáků. Zakazuje mi ptát se jich na jejich závěry k čemukoli relevantnímu z textu? Znemožňuje mi vyvozovat závěry z toho, jak žák rozumí jednotlivým složkám textu, nebo je-li je vůbec schopen postihnout? Jediné, v čem struktura ústní (a písemné) zkoušky učitele omezuje, je to, že dotyčný při hodnocení nemůže ignorovat některý z důležitých aspektů žákova výkonu, například schopnost analyzovat jazykové prostředky či (v písemce) schopnost vytvořit ucelený, kompozičně vyvážený text. To ovšem na rozdíl od všech tajných i neanonymních žvanilů považuji za jednoznačné plus dnešní zkoušky, přičemž se domnívám, že návrat zpět si nemůže přát nikdo, komu na vzdělání alespoň trochu záleží.
Vážený pane kolego Soukale, obdivuji, s jakou interpretační bravurou odhalujete mé nekalé úmysly, s tím se dá opravdu těžko polemizovat. Tvrzení, že "při zkoušce nechci být vázán vůbec ničím, je ovšem nesmysl, vždyť ve svém příspěvku se v souladu se školským zákonem dovolávám respektu k vědeckým poznatkům našeho oboru i pedagogiky. Můj příspěvek rovněž hovoří o styčných plochách analýzy a interpretce, současně však i o jejich podstatných odlišnostech. Píšete, že "záleží jen na kvalitě výuky a samozřejmě také na studijních předpokladech žáka, co se bude u maturity odehrávat. Na celkovém charakteru požadavků katalogu tedy nezáleží? Máme jej tedy brát vážně? Nevím, jak jste přišel na to, že ignoruji cosi, co specifikujete jako "monolog plný nadrcených nesouvislých konstatování", když ze všech mých předchozích příspěvků i z učebnice, kterou znáte, plyne pravý opak. Ano, máte pravdu, v katalogu požadavků je skutečně napsáno, že "předmětem ústní části zkoušky jsou praktické komunikační dovednosti a přiměřená analýza a interpretace uměleckého i neuměleckého textu, a to s využitím vědomostí a dovedností získaných v průběhu vzdělávání na daném typu střední školy". Jen stojí za povšimnutí, že v části A (Očekávané vědomosti a dovednosti) je požadována pouze základní analýza (v úvodu) či analýza (Ústní zkouška), o analýze a interpretaci se hovoří pouze v části B, kde však dále čteme, že "struktura ústní zkoušky je tvořena třemi částmi: a) analýzou uměleckého textu; b) literárněhistorickým kontextem literárního díla; c) analýzou neuměleckého textu. Po interpretaci zase ani památky. Není to divné? Neměli by tvůrci katalogu být v tak důležité záležitosti trochu přesnější? A ještě jednu informaci navíc. Před časem jsem se písemně tázal pracovníků Centra právě na problematiku analýzy a interpretace. Dostalo se mi odpovědi, že studenti mají texty pouze analyzovat proto, že interpretace je "deobjektivizační činitel" při hodnocení zkoušky. Co dodat?!
Myslím si, že kolegové češtináři se přou zcela zbytečně. Naše školství totiž pomalu, ale jistě, spěje k tomu, že maturanti nebudou schopni daný text ani přečíst, natožpak, aby ho analyzovali případně interpretovali.
Vážený pane Lippmanne,
neinterpretuji, pouze konstatuji s odkazem na Vaše vlastní vyjádření. Zmíněné "drcení" nevztahuji k Vám - píšu o tom, že ignorujete problém; neinterpretujete správně. Právě vzhledem k tomu, že určitě nepatříte k těm, kterým u zkoušky stačí dílo rozpitvat (navíc třeba nesmyslně), jsem se nedomníval, že byste analýzu nespojoval s interpretací. Vybavuji si diskusi komise pro přípravu (nynějšího) katalogu, při níž se mj. probírala pro a proti při užívání obou pojmů. Myslím, že právě vědci - pracovníci Ústavu pro českou literaturu AV - upozorňovali na to, že analýzu není možné odtrhnout od interpretace a že užití (pouze) pojmu interpretace by mohlo vést k akcentování subjektivní stránky výkladu textu a přehlížení analýzy jeho jednotlivých prvků. Myslím, že Vámi zmiňovanou věc by mohla vyřešit poznámka s odkazem na odborné terminologické stanovisko. Pokusím se ho iniciovat.
Nadále si myslím, že ústní zkoušku provázejí úplně jiné zásadní problémy, než se svým článkem snažíte sugerovat.
A ještě otázka k Vámi uváděné citaci: Kdy jste dotaz do Cermatu posílal? Nepsal jste o něm už před několika lety?
Ano, dopis je několik let starý. Je dnes názor Cermatu jiný? Pokud ano, jak můžeme důvěřovat jeho odborníkům, kteří nemají, jak dokazuje i katalog požadavků, v podstatných věcech jasno? Bylo vůbec odpovědné za těchto okolností provést tak zásadní změnu zkoušky? A vůbec nejde jen o terminologii. Problém je mnohem hlubší. Jde o smysl vzdělávání vůbec, což se týká i dalších předmětů.
Je dnes názor Cermatu jiný? Nevíte, a přesto citaci uvádíte. Autor(ka) odpovědi už v Cermatu nepracuje, celé oddělení se proměnilo... Všechno je prostě dobré, když se chce ukázat, že je něco špatné.
Píšete, že v zásadních věcech není v Cermatu jasno. A vy byste se odvážil tvrdit, že analýza literárního díla v sobě nenese prvky interpretace? A čím byste to doložil?
Ano, problém je hlubší. Jde opravdu o smysl vzdělávání vůbec. Ale ten netkví ve formulacích, ostatně předchozí podobu maturitní zkoušky a dokumenty k ní by dnes bylo možno rozstřílet napadrť odborně i právnicky, ale v tom, co se děje na školách. Je nesporným faktem, že nebýt změny maturit dodnes by se drtivá většina maturantů na zkoušku především drtila literární historii. Dnes mají mnohem větší možnost uplatnit vlastní četbu a myšlení. Tedy pokud narazí na učitele, který chápe, v čem výuka literatury spočívá, a má smysl pro zodpovědnost.
Opakovaně narážím na neprofesionalitu, jejíž míra mne až zaráží. Existují školy, kde se češtináři stále téměř neobtěžují s výukou jazyka a slohu, kde žáci na začátku maturitního ročníku nevědí, jak dopadají jejich písemné práce ve světle maturitních kritérií (a vůbec jakýchkoli kritérií); existují školy... ale co bych se rozepisoval, to jsou věci, které kritiky maturity nezajímají. Nezajímá je ani fakt, že řada maturitních vysvědčení byla rozdána zadarmo a že dnes na části středních škol neprobíhá vzdělávání, ale masakr vzdělávání. To všechno je zřejmě vedlejší ve srovnání s tím, že zkušený češtinář a autor netuctových učebnic potřebuje nadefinovat, co to znamená přiměřená analýza a interpretace.
Jo jo. Mateřština je počertech zapeklitá věc.
Až neskutečně mne ale štve skutečnost, že nikdy nedošlo a už asi nedojde na společnou část maturitní zkoušky z informačních a komunikačních technologií, natož pak povinnou. To by se teprvá dály věci. Čeština je proti tomuhle šnapsu vyloženě čajíček.
Apropó, nevíte někdo, jak se rozpozná, který z výborně zvládaných jazyků je ten původní mateřský? Tuhle jsme to řešili s dětičkamami.
Už dlouho své oponenty marně žádám, aby mi prozradili, jak konkrétně mi struktura zkoušky zabraňuje v ověření kritického myšlení žáků.
Předně, nejedná se pouze o kritické, ale i tvůrčí myšlení. Kritické i tvůrčí myšlení potřebuje nějaké minimum času k posouzení, respektive čas jako stresující prvek (pokud právě nezkoušíte tvůrčí schopnost uniknout z vězení, než vás ráno popraví), není pro ověřování kritického a tvůrčího myšlení, dá se říci, stimulující.
Struktura zkoušky pracuje s předpřipravenými kritérii hodnocení výkonu žáka. Hodnocení písemné části podbízí žáky i učitele, aby se omezili na formální maximum a obsahové i rozsahové minimum ve snaze předejít možnosti tvůrčího "úletu", vymykajícího se kritériím a tudíž potenciálně poškozujícího celkové hodnocení. DT je připraven tak, aby tvůrčí schopnost byla co nejvíce omezena, není totiž "objektivizovatelná". Jak píše prve kolega, všechny úlohy v DT jsou de facto uzavřené a nikdo ještě nepřišel na způsob jak pomocí uzavřených úloh prověřit žákovu schopnost ukázat co dovede s tím co umí. ÚZ trpí nedostatkem času, nelze jít pod povrch, zkoušející mají sotva čas letmo prověřit zda žák cosi četl, či nikoliv, nebo zda se orientuje v základních pojmech. Obecně je SMZ postižená kvantitou na úkor kvality, spěchem na úkor pečlivosti, formalismem na úkor kreativity, konformitou na úkor originality.
Pravda, někteří kolegové neučí a nezkouší podle představ některých jiných kolegů, ovšem kolegové připravující SMZ, domnívajíc se, že SMZ zvedne laťku a přinutí některé kolegy pracovat dle představ jiných kolegů se mýlí. Když pes nechce skákat přes laťku, obejde ji, nebo ji podleze. Když už jsem u standardů, krom nešikovných latěk pro žáky, je možná potřeba nastavit laťky i pro učitele, resp. učinit přípravu a vedení nových kolegů nadstandardně náročnou a přínosnou.
Tajný, nečekal jsem od vás nic jiného než recyklaci nepravd a nesmyslů, a nezklamal jste.
Možná jste si toho nevšiml, ale ústní maturitní zkouška je pro všechny předměty po léta časově standardizovaná.
"Struktura zkoušky pracuje s předpřipravenými kritérii hodnocení výkonu žáka." Nu, připravit se na hodnocení snad není na škodu. Opak by byl trestuhodný.
Mohl byste specifikovat "tvůrčí úlet"? A když už se vrháte do tohoto prostoru, bylo by záhodno, abyste si přečetl předchozí polemiky na toto téma. tam najdete v tomhle ohledu jasné odpovědi.
Co se týče konformity, formalismu apod., opět jen obecné řeči bez čehokoli konkrétního. To je dobré do diskuse na EDUinu, nikoli do věcné debaty s lidmi, kteří o výuce češtiny něco vědí.
Co se týče didaktického testu, je s podivem, že tato údajně tak mizerná součást zkoušky žáky dost spolehlivě roztřídí podle znalostí a schopností - alespoň u mne ho na sto či téměř sto procent píší ti nejlepší v průběhu celého studia. Tím neříkám, že neexistují výjimky nebo že by test nemohl být lepší.
Co ovšem žáky z různých škol kupodivu "srovnává do latě", je hodnocení písemné a ústní zkoušky, kde rozhoduje učitel. Myslím, že v tomto případě vůbec nejde o to, zda někdo pracuje podle něčích představ, ale zda se někdo - když ví, že jeho svěřenci na danou laťku nemají nebo je neumí správně připravit - zachová nečestně a nesportovně. Udělal by to samozřejmě vždy, ať by šlo o maturitu čistě školní nebo třeba planetární. Na to totiž nejsou zapotřebí znalosti a nadání, ale jistý typ charakteru. Vám osobně asi vůbec nedochází, pro co vlastně plédujete. Myslím, že pro učitele je to dost těžký profesní handicap.
Vždycky jsem si myslel, že smyslem jakékoli závěrečné zkoušky není prověřit vše, co se žák či student naučil, a jak to umí používat v praxi, ale spíš a mimo jiné i to, aby bylo žáku a studentovi dáno na vědomí, že po dobu výuky či studia se má věnovat právě tomu učení a studiu.
Maturitu jsem původně vnímal jako nezastupitelnou společenskou událost, při které se scházejí především ti, kteří požadavek 'věnování se' naplnili vrchovatě. To už dávno neplatí a považuji to za jednu z příčin celkového úpadku našeho tradičně kvalitního školství. Čehož je projevem právě i údajná nezbytnost státně jednotné zkoušky. Naprosté selhání státní správy a samosprávy ve školství.
"Naprosté selhání státní správy a samosprávy ve školství." Dodal bych, že dnešní stav vznikal za mohutného přispění a potlesku expertů; mnozí z nich se dnes tváří, že státní maturita je příčinou, nikoli důsledkem toho, co spoluzavinili.
"Naprosté selhání státní správy a samosprávy ve školství." Učitelský stav z toho bohužel vyvinit také nemůžeme.
"Maturitu jsem původně vnímal jako nezastupitelnou společenskou událost, při které se scházejí především ti, kteří požadavek 'věnování se' naplnili vrchovatě. To už dávno neplatí a považuji to za jednu z příčin celkového úpadku našeho tradičně kvalitního školství."
Souhlasím. Momentálně ale nevidím žádnou jinou cestu, jak se tomuto stavu alespoň přiblížit.
Učitelský stav z toho bohužel vyvinit také nemůžeme.
Bezesporu. Ovšem skoro bych trval na tom, že až druhotně. Myslím, že by mohlo být zajímavé statistické šetření na téma, jaké je procentuální zastoupení učitelů, kteří nikdy neslyšeli něco v tomto smyslu:
"Nebudou-li žáci, nebude ani práce. A zastavte se příležitostně, pane kolego, u mne v ředitelně, ukážu vám ten stoh žádostí o zaměstnání, a ve vaší aprobaci pak zejména."
Za vše, co se ve škole děje, nese odpovědnost ředitel školy. Za distribuci předsedů zkušebních komisí pak zřizovatel středních škol, tuším. A někde nám tu poletuje i školní inspekce. Míval jsem dojem, že trendy v tom našem školství sleduje bedlivě.
nevidím žádnou jinou cestu, jak se tomuto stavu alespoň přiblížit
Žádná cesta není. Některé společenské procesy jsou v toku času našeho fyzikálního světa nevratné.
Pane Soukale, jsem si vědom časového limitu ústní zkoušky. Předpřipravená kritéria hodnocení nemají kolonku pro originalitu, poutavost či uměleckou hodnotu práce, čímž tyto kvality implicitně odsouvají někam do kategorie "nedůležité a nehodnocené". Ostatně není se čemu divit, tyto kvality, tak jako vše podstatné, jsou obtížně objektivizovatelné. Konformita a formalismus jsou nejlépe ilustrované příkladem. Žák se chtě nechtě podřizuje tvůrci zadání úlohy/zkoušejícímu, píše či hovoří tak, jak si myslí, že tvůrce/zkoušející/hodnotitel úlohy chce aby psal či hovořil, aby docílil co nejvyššího hodnocení. Kritické myšlení a vlastní názor(subjektivní) nejsou hodnocené a jako takové jdou opět stranou.
Že si vaši nejlepší žáci vedou výborně v DT, asi nikoho nepřekvapí. Mně ovšem nejde jen o ty nejlepší žáky, jde mi o to rozeznat potenciál k dobré či výborné práci i u těch žáků, kteří k ní potřebují více času a zvládnou zcela s přehledem jiné úkoly než hromadu uzavřených úloh pod časovým tlakem. Ne všichni středoškolští učitelé jsou akademičtí elitáři a někteří si docela dost zakládáme na nevýběrovosti našich škol a na naší schopnosti inspirovat a dovést k úspěšné maturitě a posléze vysoké škole i jiné žáky než pečlivě vyselektované jedničkáře. SMZ mi v této práci nepomáhá, naopak klade zbytečné a nesmyslné překážky výše zmíněným žákům.
Nemohu nikdy s jistotou tvrdit, že žák na maturitu nemá. Mohu se tak domnívat, ale po zkušenostech, kdy čtyřkař, nad kterým jsme všichni lámali hůl dostal dvojku z písemky (centrálně hodnocené), celkově prospěl dobře a posléze úspěšně pokračoval ve studiu na VŠ, již nemohu tvrdit, že někdo na maturitu nemá. A takových bylo během let víc. Nevnímám státní maturitu jako laťku, nýbrž jako nutné zlo na cestě za vzděláním a fandím každému trojkaři či čtyřkaři který ji, navzdory všem překážkám, zvládne. Pokud bych měl hodnotit výkon svého žáka u maturity a chyběl by mu v hodnocení jeden bod k dosažení čtyřky, bez váhání bych mu ten bod dal. Vy ne? Ať jsem nesportovní.
Čas od času jsou někteří smrtelníci prohlášeni za svaté neb jim byl prokázán zázrak.
Z toho plyne, že i my můžeme býti svatořečeni a možná, že pan tajný má tajný seznam božích zázraků v rukávu...
Mám si tedy do nicku přidat "Možná svatořečený Anonymní..."? Navzdory svému "ateismu"?
čtyřkař, nad kterým jsme všichni lámali hůl dostal dvojku z písemky (centrálně hodnocené), celkově prospěl dobře a posléze úspěšně pokračoval ve studiu na VŠ
Obdobně jako nahodilé školní selhání u zkoušky nesmí být vnímáno jak ostuda, tak nahodilý úspěch nemusí být znakem hlubší kvality. A pokračování na blíže neurčené vš už vůbec ne. Na některých vš se dá úspěšně vydržet i pár semestrů, niž by student hnul neuronem. Pamatuji žáka, který trvale vykazoval kulantně řečeno intelektovou upozadněnost, a který šel na jadernou fyziku, protože tam přijímací řízení bylo bez přijímacích zkoušek. Posléze vyšlo najevo, že jen zvolený studijní obor přestal oslovovat.
Jo, a nad žákem, žádným žákem, se hůl neláme. Nikdy, a zvláště pak, holedbá-li se vzdělavatel nevýběrovostí svého působiště, a jedním dechem doporučuje stimulovat ledabylé žactvo postihováním za nedodržování zákona o povinné školní docházce.
Ledaže... ledaže by to byl pokrytec.
Jste na to kápl, pane Anonymní, hotový zázrak.
Pro spásu české vzdělanosti by Mistrovy drobné předměty denní potřeby měly být v relikviářích umístěny ve všech neelitních vzdělavacích ústavech.
Rčení lámati nad žákem hůl, zde bylo použito jako vyjádření obecně sdíleného přesvědčení o velmi malé pravděpodobnosti dotyčného na úspěch u maturity. Že jsme žáka nakonec ke zkoušce zaplaťpámbu pustili, svědčí o tom, že jsme onu hůl nakonec nezlomili, což ze mne v očích pana Soukala zřejmě činí člověka nesportovního až nečestného. Vy si Pytlíku pěkně zčerstva přihřejete želízko a označíte mne za pokrytce, protože nejsem připraven ignorovat selhávání v povinnosti rodičů posílat dítko do školy. Naštěstí si svoji identitu nemusím budovat lísáním ke kapacitám, či zbytečným a nevyprovokovaným urážením lidí, se kterými nesouhlasím.
Jestli je to Anonymní s Pytlíkem vzruší, pár žáků jsme pro absence nechali jít jinam. Svatost zažehnána.
nevyprovokovaným urážením lidí, se kterými nesouhlasím
Kdyby na to přišlo, mohl bych si dát práci s vyhledáním příspěvků, kdy jste ve svěžím eduínském duchu strkal učitelstvo do jednoho trdlovsky neschopného pytle. Ale nedám.
lísáním ke kapacitám
Hezkyyy. To jako že ke kondenzátorům vzdělanosti. Nebo moci? To by mi bylo podobné.
pár žáků jsme pro absence nechali jít jinam
Irelevantní, nedoložitelné. Co tam máte dál?
Tajný,
myslím, že máte v mysli pěkný zmatek. A leccos nevíte a lecčemu nerozumíte.
Slohová práce: V podkritériu 1A se hodnotí také úroveň zpracování tématu, jinými slovy originalita zkrátka nepřijde. Nemůže však být sama o sobě rozhodující při posouzení práce, neboť je opravdu těžko objektivizovatelná. Co přijde hodnotiteli na střední škole s méně nadanými žáky jako originální, bude jinde standard; i proto by se měl hodnotitel – každý hodnotitel - pohybovat v určitých mantinelech, měl by mít povědomí o celkové úrovni prací, o tom, co je jako maturitní úroveň ještě přijatelné, apod. Pokud tohle odmítá, mění se pro žáka hodnocení v loterii – záleží, na kterého učitele natrefí. Co je přípustné v áčku, může být na propadnutí v béčku, a naopak.
Poutavost je ještě méně uchopitelná – tady už rozhodují zájmy, záliby, koníčky, znalosti v dané oblasti...
Umělecká úroveň se týká pouze určitých útvarů a v zásadě se o ní dá hovořit pouze u zlomku žákovských prací. Jinak viz podkritérium 1A.
V opačném směru by v kritériu 1A měla být hodnocena myšlenková sterilita, či dokonce prázdnota.
Chcete-li nadále trvat na tom, co jste k tomuto tématu napsal, dokažet to něčím konkrétním, materiály Cermatu.
Operujete-li v souvislosti se mnou akademickým elitáři, pak jste zřejmě asi přehlédl, že patřím k zakládajícím členům UPS, jež se zabývá především problémy nevýběrových základních škol. Možná neznáte mé komentáře k elitářství, ať už má jakoukoli formu; spíš jste je ale záměrně pominul. Také – a především – jste vůbec nepochopil moji poznámku o výsledcích v testu: Neznamenal nic jiného, než že lepší žáci dosahují lepších výsledků než žáci slabší. Rovněž vás upozorňuji, že schopnosti žáka nemusí být přímo úměrné jeho školním výkonům – předmět ho třeba nebaví, možná mu ho znechutil mizerný učitel, možná se jen fláká.
Jednoho takového žáka znám (už dvakrát dělal z češtiny reparát), ale nepochybuji o tom, že jeho výsledek v testu bude nadprůměrný a písemná práce netuctová, rád (a hodně) čte, pálí mu to, je schopen intenzivně pracovat ve chvíli, kdy to pro sebe vyhodnotí jako potřebné. S češtinou skončil v okamžiku, kdy jeho desetistránková práce o vlastní četbě, kterou napsal zcela sám, byla hodnocena jako dostatečná jen proto, že tu a tam zapomene interpunkční čárku a vyučující jím načtená díla vůbec neznala. Jiní žáci, jejichž veškerá práce spočívala ve stažení materiálů věnovaných notoricky známým titulům, dostali zaslouženou jedničku – prokázali dostatečnou konformitu, podřídili se přání učitele, vědí, že když laťku obejdou či podlezou, nic se neděje. Nemusím snad dodávat, že dotyčná vyučující je vášnivou odpůrkyní nové maturity; v takovýchto případech jde o dost častý jev.
„Pokud bych měl hodnotit výkon svého žáka u maturity a chyběl by mu v hodnocení jeden bod k dosažení čtyřky, bez váhání bych mu ten bod dal.‟ A proč? Pokud proto, že maturitní vysvědčení je pro vás jen cárem papíru, tak proč ho nedat i těm, kteří získali třeba nula bodů? Přemýšlel jste někdy nad tím, jaké má takové jednání důsledky? K čemu vlastně chcete žáky vychovávat? Co jim chcete vštěpovat?
Ještě bych vás chtěl, Tajný, upozornit, že pozitivní vztah k žákům se neprojevuje bezdůvodným porušováním pravidel a shovívavostí ve všem. Už jsem to vám někde psal, že projevujete značné - a pro učitele neodpustitelné - profesní deficity. Velmi rád je ovšem přisuzujete jiným.
Nevím, jak jste přišel na bezdůvodné porušování pravidel a můj údajný positivní vztah k žákům. Snažím se seč mohu neporušovat pravidla bezdůvodně. Například jedu-li v noci přes světla na červenou, je to proto, že spěchám. Zatahám-li drzouna za ucho, je to proto, že byl drzý atp... Žáky bytostně nesnáším a ředitele zásadně pomlouvám ve snaze zapadnout mezi zkušenější a ostřílenější kolegy, které potkávám na školeních o inkluzi a staronové maturitě. Do hodin zásadně chodím pozdě. Dělám si veřejně legraci z Mšmt a pana prezidenta, přimlouvám se za uprchlíky, debatuji o koránu a nechávám žáky jít z hodiny na wc bez povolení. Mé profesní deficity jsou bezedné a to jsem se pouze rozehřál.
Nicméně k věci. Žákovi, kterého jsem čtyři roky učil, kterého znám a o kterém vím, že je to žák, který se studiu tzv věnoval a měl prostě smůlu, ten extra bod dám, protože odmítám být po Cermatovsku objektivní. Toť důvod. Nejsem stroj, jsem člověk. Je-li to dle vás další z mých nesčetných "profesních deficitů", budiž. Je mi celkem putna, jaké to má důsledky na morálku žactva. Nekladu si ambice téměř dospělé lidi vychovávat tím, že je zcela zbytečně nechám selhat v nedokonalém experimentu jakýchsi úředníčků. Pokud jste nezaregistroval mé dávnější příspěvky pak ano, myslím si, že maturitní vysvědčení ze SMZ v nynější podobě je pouze a jenom cár papíru, štempl, formalita, banalita, ničemnost, pruda, zhůvěřilost, loterie.........doplňte hodící se.
Tajný, jak to děláte s žákem, kterého jste čtyři roky učil, kterého znáte a o kterém víte, že je to žák, který se studiu tzv. nevěnoval a měl prostě štěstí a dostal se přesně na hranici čtverky? Uberete mu ten extra bod, protože odmítáte být po Cermatovsku objektivní? Když dobrému žáku s ohledem na čtyři roky studia přidáte, pak byste měl špatnému žáku ubrat, jinak jste ukázkovým příkladem toho, co o vás píše kolega Pytlík - pokrytce, resp. tzv. dobrosera. Buď k průběhu studia přihlížíte, nebo ne - tertium non datur.
K tomu profesnímu deficitu - najdete v maturitní vyhlášce zmínku o tom, že se má při hodnocení maturitní zkoušky přihlížet k dosavadnímu průběhu žákova studia? Nenajdete. Pakliže to děláte, porušujete zákonnou normu, což je v demokratické společnosti u učitele dost velký deficit, protože by měl jít žákům příkladem a mj. jim vysvětlit, že i když s nějakou zákonnou normou nesouhlasím, musím ji dodržovat, dělaje přitom vše, co možno, pro její změnu. Porušování je cesta do pekel.
Raději budu pokrytcem a pekelným dobroserem, než Cermatovskou objektivizační loutkou. Aspoň se můžu na sebe podívat do zrcadla.
Neodpověděl jste mi na otázku. Uberete ten bod nebo ne? A jestliže ne, proč? Jak si odůvodníte, že u jednoho berete předchozí výsledky v potaz a u druhého ne? Kde je tady nějaká vyváženost?
Chápu, že jako narcista se na sebe díváte do zrcadla rád a často, z mnoha vašich příspěvků sebeuspokojení doslova čiší, ale skutečnost může být a zpravidla je jiná, než se narcisové domnívají, na to nezapomínejte.
Pakliže to děláte, porušujete zákonnou normu, což je v demokratické společnosti u učitele dost velký deficit, protože by měl jít žákům příkladem a mj. jim vysvětlit, že i když s nějakou zákonnou normou nesouhlasím, musím ji dodržovat, dělaje přitom vše, co možno, pro její změnu. Porušování je cesta do pekel.
To už jsme někde slyšel...jo, já jen poslouchal rozkazy, zákonné normy, nařízení...
pěkný způsob zbavení se osobní odpovědnosti za své konání. Mimoto, čím více blbých nařízení poruším, tím lépe se mi spí, nevím čím to je. Dokud budu moci, budu své žáky hodnotit individuálně, subjektivně, na míru, tisíci metry a jediněčně, protože tací lidé většinou jsou. O pololetí i u tzv maturity. Poslušným aparatčikům to vonět nebude, což je oběť, kterou jsem připraven přinést.
Neuberu. Má-li flákač dostatek filipa a štěstí, aby tu šaškárnu zvládl, ať si to zpropadené lejstro domů odnese. Teď mne omluvte, jdu se na sebe dívat do výloh.
Bude stačit, pořídíte-li si fotografii osla.
"Například jedu-li v noci přes světla na červenou, je to proto, že spěchám. Zatahám-li drzouna za ucho, je to proto, že byl drzý atp... Žáky bytostně nesnáším a ředitele zásadně pomlouvám ve snaze zapadnout mezi zkušenější a ostřílenější kolegy, které potkávám na školeních o inkluzi a staronové maturitě. Do hodin zásadně chodím pozdě. Dělám si veřejně legraci z Mšmt a pana prezidenta, přimlouvám se za uprchlíky, debatuji o koránu a nechávám žáky jít z hodiny na wc bez povolení. Mé profesní deficity jsou bezedné a to jsem se pouze rozehřál."
(...)
" Nejsem stroj, jsem člověk. Je-li to dle vás další z mých nesčetných "profesních deficitů", budiž."
Tajný, nejprve jste se výčtem hloupostí, které s vámi nikdo nespojoval, pokusil obrátit smysl toho, co vám vytýkám, a pak to dovršíte doplněním řady o všeobecný příměr, jenž z podstaty sugeruje cosi pozitivního; i ten je ovšem ve vašem případě pokřiven. Prostě demagog jak vyšitý, navíc bezostyšně útočící na ostatní učitele. Já vím - každý se musí nějak realizovat, a nejde-li to něčím pozitivním, holt to vezme z opačného konce. Jen mě stále znova a znova udivujete svou drzostí, s níž své triky opakujete, agresivitou vůči učitelům obecně, zřejmě nepotlačitelným nutkáním se s někým přít, léčit si kdovíjaký mindrák.
Pane Soukale, vaše rádoby skutečnost a pravou tvář vašich oponentů odhalující analýzy a interpretace nejen mých textů, jsou velmi sugestivní, formálně bezchybné, kompozičně zdařilé, jazykově bohaté a nepostrádající jistou umělecko-literární hodnotu v machiavelisticko rasputinovském smyslu. Používáte mistrně svých profesních dovedností k mlžení, odvracení pozornosti, ignorování argumentů a prosazování svých ideí. Budovat a bránit státní maturitu navzdory všem revizionistickým diverzantům! Tak přísaháte!
ps: Údajně i Jack Rozparovač, Saddam Hussein, jeden ekonomický migrant z Eritreje a olašský král Laci Déczi byli a jsou proti státní maturitě.
Ten další příval hloupostí z vaší strany se komentuje sám.
Jen vůle boží dbát je povinností Musy.
Nebát se urážek a slávy nežádat.
Být k chvále lhostejna i ke klevetám luzy
a s hlupákem se nehádat.
Vždy lepší než si a vámi a s vám podobnými notovat.
Tajný, Vaše demagogie by mohla zapůsobit možná na školáčka, ale já jsem napsal "v demokratické společnosti" - vy připomínáte obhajobu nacistů, tedy dobu totalitární ideologie. Máte toho zapotřebí? Má-li společnost rozumně fungovat, je třeba ctít zákony, jejich literu i ducha, jinak místo demokracie přijde anarchie a po ní opět nějaká totalita. Nelze si říct - tyto zákony budu dodržovat, tyto ne. Ty špatné lze napravit, je třeba protestovat, stát se aktivistou, psát poslancům, senátorům, ministrům, prezidentovi, ombudsmanovi... - ono je ale jednodušší a čecháčkovsky přiboudlé raději normy porušovat (pokud mě to nic nestojí), že? A mít přitom pocit Juraje Jánošíka, který systém rozkládá zevnitř. Jako ta Klausem velebená šedá zóna mlčících hřbetů, která rozložila komunistický skanzen. Jo jo, to určitě.
Tajný, není vám nápadné, že každá diskuse s vámi končí - řečeno s klasikem - jako tahanice v žižkovské krčmě? Nechtěl byste si jít na chvíli popovídat někam o kus dál, třeba s poručíkem Dubem nebo jinou vám přiměřenou múzou?
Pane Krátký, nechci do politiky, jsem pro tuto přechodnou dobu v roli učitele. Aktivistů, expertů, mluvčích čí odborníků je habaděj a div se světe, nic se neděje, krom toho že je každý učitel periodicky dehonestuje. Nechci nic fungujícího rozkládat zevnitř. Ale nenuťte mne poslouchat každé hloupé nařízení a zákon. Mám vlastní hlavu, vlastní vnímání hodnot a vlastní morální kompas. Snažím se jednat jako člověk svobodný, tedy neovládaný pokud možno něčími umělými konstrukty, zvláště pak, pokud jsou evidentně nesmyslné. Pokud svému hypotetickému žákovi při tzv maturitě přidám onen osudový bod, on se dostane na vš, tam se vzdělá a jeho vzdělání mu umožní dostat se doslova či metaforicky ven z mentální a socioekonomické bažiny českého rybníka, pak se neptám zda mi to zákon dovoluje, či nikoliv. Nehlodá mne svědomí, nepronásledují mne standardizované fúrie vysokých latěk vzdělanosti. Mám sám ze sebe dobrý pocit, koupím bubliny a další zrcadlo a moje narcistní ješitné já vesele tyje. Mimochodem, kdybyste potkal na chodníku před svým domem uprchlíka, oznámil byste to dle litery zákona policii, nebo byste mu dal najíst a odvezl ho na Rozvadov?
Pane Soukale, k tahanici v žižkovské krčmě musí být nejméně dva, že ano.
No, já se s vámi právě tahat nechci, takže by bylo lepší, kdybyste si našel prostor, který je pro vaše ňafání a krákorání vhodnější.
Už řada lidí vám tady naznačila, že vaše vidění světa a sebe sama je zvláštní a posunuté. Jsou tací, s kterými nehne nic, a ještě mají ze sebe dobrý pocit. Škoda že ten váš dobrý pocit je vykoupen znechucením ostatních.
p. Soukale, uvážil jste třeba jen na mikrosekundu, že je posunuté vidění vaše a vašich názorových souputníků a že byste se měl raději držet svých osvědčených nekonfrontačních UPC, ASČ a jiných zaprášených platforem, kde se můžete s lojálními kolegy virtuálně poplácavat po ramenou, notovat si a nadávat na zlé učitele, kteří s vámi nesouhlasí? Když zavřete oči bubák nezmizí.
Bohužel nemizíte. A každým dalším komentářem mne utvrzujete v tom, jak se vám svět v mozku obrací vzhůru nohama. Jinak členové UPC a ASČ by se asi museli zbláznit, kdyby ztráceli čas pošetilostmi, o nichž jste psal. To, že rozčilujete mne, nedává vašim nesmyslům ani o píď víc váhy.
Tajný Učiteli,
nevím jakým právem urážíte členy "zaprášených" platforem, lidi, kteří se snaží vystoupit ze stínu a vrátit do hry hlas učitelů. Učitelské profesní sdružení (UPS) je platforma sdružující učící učitele a především učitele, kteří se nebojí vystoupit pod svou skutečnou identitou. Vy jste jen anonymní zbabělec, chlubíte se vlastní hlavou, hodnotami a morálním kompasem, ale jste především posera, který nemá jméno.
Panu Wagnerovi se za hrubost omlouvám, vám ne. Zdeněk Sotolář
Pravda, pane Sotoláři, není hrubá, nebo jemná. Pravda je pravda.
Jako že osel je osel, i kdyby kouzelný lektvar vypil Shrekovi všechen.
P. Sotoláři. Komentář, který vás vzrušil byl reakcí na poměrně dost nevybíravé útoky ze strany vašeho slovutného předsedy pana Soukala a Co., jehož tradičním zvykem je, že když mu dojde věcné střelivo, vytáhne prázdné moralizování, osobní útoky na charakter či profesní způsobilost oponenta atp... Nikdo jiný však stejnou munici použít nemůže, to zazní polnice a vyrojí se blaničtí rytíři, Pytlíci a Sotolářové na obranu uraženého majestátu. Uraženým členům UPC a ASČ se tímto omlouvám, vám a p. Soukalovi nikoliv.
Takže ještě jednou, Tajný:
Vaše příspěvky jsou plné všeobecných frází, a obecně formulací často velmi nevybíravých a agresivních. Kdykoli se vám snažím vysvětlit něco konkrétního, neodpovíte a utečete od tématu k dalším všeobecným nehoráznostem. Z. Sotolář vám jistě odpoví, ale musím se opakovat: Kde bere posera neschopný se představit těm, na které plive, vůbec tu drzost otvírat si nadále na někoho svoji nevymáchanou hubu? Jak se vůbec opovažujete vypouštět cosi o morálním kompasu apod., když jste se s etikou evidentně minul?
Co se týče diskusí se mnou, jste odborně úplně mimo, počítaje v to i skutečnost, že nejste schopen domyslet důsledky toho, co vyhlašujete. Co se týče vašeho profilu diskutéra, představujete se od počátku jako provokatér a demagog. I takoví lidé se bohužel rodí a je nutné se s jejich existencí smířit, jakkoli je to smutné. Stane-li se ovšem takový jedinec učitelem, je to tragédie.
Pan Tajný myslím mnohdy dost neadekvátně rozmělňuje diskusi. Souhlasím v tomto názoru s panem Soukalem a dalšími diskutujícími, kteří už to tolikrát marně připomínali.
J. Týř
Mindráky, klasika.
Lepší, než kdyby se doma vybíjelo na manželkách.
Pane Lippmanne,
nevím, zda debatu, která překryla původní téma, ještě čtete, ale chci se zeptat: Obracel jste s těmito svými výhradami na Cermat? Pokud ano, co vám odpověděl?
Děkuji za odpověď.
p. Soukale, za prvé, v diskuzi pod článkem p.Lippmanna jste reagoval na můj komentář z 30.9. 13:35 osobním útokem ...ignorujete, což je váš typický opakující se problém...a...na rozdíl od všech tajných i neanonymních žvanilů... v dalším komentáři z 1.10. v 10:17 jste na věcný a neosobní komentář opět reagoval invektivami... Vám osobně asi vůbec nedochází, pro co vlastně plédujete. Myslím, že pro učitele je to dost těžký profesní handicap. a v dalším komentáři ...leccos nevíte a lecčemu nerozumíte... a vzápětí další ...že projevujete značné - a pro učitele neodpustitelné - profesní deficity. Tento váš nešťastný trend eskaloval postupně a paralelně s vaší stupňující se frustrací v invektivy typu nevymáchaná huba, posera atp.
Upozorňuji vás, že navzdory vašim opakovaným a nevyprovokovaným osobním útokům jsem v diskuzi až do 2.10, 9:45 reagoval věcně, snažíc se, na rozdíl od vás, zachovat pravidla korektní diskuze.
Že ze svých vlastních pochybení rád viníte druhé je evidentní. Že jste nadutý pokrytec a utíkáte od tématu k osobním invektivám, taktéž. Používáte nabubřelá zvolání typu..."Kde vůbec berete tu drzost..." a..."jak se vůbec opovažujete..." a vůbec si přitom neuvědomujete v jak úsměvnou, hněvem kypící starosvětskou figurku jste se proměnil.
No nic, asi s tím už nic nenaděláme, že.
Pan Tajný myslím mnohdy dost neadekvátně rozmělňuje diskusi. Souhlasím v tomto názoru s panem Soukalem a dalšími diskutujícími, kteří už mu to tolikrát marně připomínali.
J. Týř
Tajný, myslíte-li svůj příspěvek vůbec vážně, osvědčujete, že nejste schopen reflektovat sám sebe a obsah a formu svých příspěvků. Až dokážete jednou už při vstupu do diskuse nebýt agresivní a místo frází uvádět tvrzení, která doložíte konkrétními fakty, můžeme spolu rozprávět jinak. Na hrubý pytel hrubá záplata. I slušný člověk, za kterého se považuji, má právo adekvátně odpovídat na špínu spojenou s hloupostí.
A proč najednou ta stylizace do ublíženého chudáčka? Mimochodem, napsal jsem přesně toto: Kde bere posera neschopný se představit těm, na které plive, vůbec tu drzost otvírat si nadále na někoho svoji nevymáchanou hubu?
Pan Tajný myslím mnohdy dost neadekvátně rozmělňuje diskusi a omezuje tím její věcnost a efektivnost a odrazuje tím další účastníky, kteří by se jí případně rádi účastnili. Souhlasím v tomto názoru s panem Soukalem a s dalšími diskutujícími, kteří už mu to tolikrát marně připomínali.
J. Týř
Ring volný. Abych nerozmělňoval uvedu poslední komentář.
Předpokládejme, že objektivní hodnocení je takové, které nezávisí na subjektivních faktorech, jako je přesvědčení a hodnoty různých lidí; každý se shodne že něco je dobré a něco špatné. Nicméně, neshoda je součástí života a není to nevyhnutně cosi, co je potřeba překonat. Vy a já se zákonitě budeme lišit v názorech na politiku a etiku, na kvalitu filmů, na které se díváme a jídla, které jíme. Je podivné a znepokojující, že při vzdělávání dětí potřebujeme jiný standard hodnocení, než je v našem životě jinak běžný.
Dosažení objektivity při testování je nebezpečná iluze. Výsledek testu je vždy složeninou subjektivních názorových specifik osob test připravujících, žáka při zkoušce a test hodnotících. Hon za objektivitou znamená redukci vědomostí a dovedností žáka na snadno měřitelné hodnoty, jako je třeba správnost použití interpunkce, nicméně hodnocení eseje, tvůrčího potenciálu, či skutečného pochopení látky je už mnohem složitější. Proto plošné testy zkoušejí dle kritérií, které jsou mnohem méně důležité pro skutečné pochopení znalostí a dovedností žáka, než jiné formy komplexního hodnocení všech jeho dispozic.
Úředničtí měřitelé si mohli vybrat mezi snadným a efektivním způsobem ověřování výsledků vzdělávání a rozhodli se pro ten snadný. Školy ve Spojených Státech, které zvedly úspěšnost žáků při standardizovaných testech, tak často paradoxně učinily za cenu snižování kvality výuky. Plošné testování rovněž, namísto vyrovnávání sociálních rozdílů, nejvíce znevýhodňuje žáky z nízkopříjmových a minoritních rodin. Až 90 % variací ve výsledcích testů různých škol ve Spojených státech, nemá co dělat s kvalitou výuky.
Alfie Kohn, The Case Against Standardized Testing: Raising the Scores, Ruining the Schools.(2000)
Průběžná i závěrečná kontrola je součástí každé řádně vykonávané práce. Stát, který organizuje a financuje vzdělávání má právo určit, jak bude investic využito a jak bude efektivnost investice do vzdělání ověřovat. Nepodsouvejte prosím v tomto případě našemu MŠMT záměr slepě kopírovat zahraniční vzory. J. Týř
Tajný,
zaprvé přestaňte předstírat, že do diskuse vstupujete jako nepopsaný list, jako nějaký běžný diskutér. Po tom všem, co jste na stránkách České školy předvedl, není možné přistupovat k vám jako k oponentovi, kterému snad jde o vyjasnění názorů a argumenty. To se týká nejen stylu vašich komentářů, ale mj. i tématu maturitní zkoušky – navzdory tomu, co jsem zde mnohokrát vysvětloval, myslím, že i vám, jste opakoval fráze ničím nepodložené.
Diskuse se vedla především k ústní a písemné zkoušce – nevyčetl jsem z vašeho posledního příspěvku nic, co by přímo reagovalo na mé argumenty, natož aby je zpochybňovalo. Bylo by tedy dobré, kdybyste příště mlčel, nemáte-li o tématu dostatečné znalosti, a skutečnou diskusi tím nejen nerozmělňoval, ale především nezdržoval.
Ad 1: Kupodivu přes onu neshodu je pro lidská společenství příznačné, a to i pro ty, které nepotlačují různost názorů, že se v mnoha směrech snaží chod společenství regulovat, s čímž souvisí nejrůznější formy objektivizace. Zdá se, že je to pro chod společesntví dokonce naprosto nezbytné.
Ad 2: Mluvíte o kritériích pro plošné testy. Uveďte zcela konkrétně, která důležitá – podle vás nejdůležitější - kritéria hodnocení písemné a ústní zkoušky z ČJL pomíjí. Opakuji: KONKRÉTNĚ. Originalitu jsme myslím už osvětlili dostatečně.
Bod poslední. Je otázka, nakolik jsou obecné závěry z USA, které se myslím týkají nejrůznějších typů škol z různých předmětů, navíc v delším časovém období, aplikovatelné na konkrétní maturitní test z českého jazyka, potažmo na zkoušku celou. Hodnocení ústní a písemné zkoušky je navíc zcela v rukou učitelů, takže zde je jakékoli srovnání nemožné. Co se týče testu, nejčastější stesky na jeho adresu spočívají v tom, že se na test nedá naučit. Jinými slovy, jste opět zcela mimo.
Ještě dodatek: Žáky z „nízkopříjmových a minoritních rodin‟ nejvíce znevýhodňují ty faktory, které vnášejí do školského systému peníze. V českém školství je to například uplatnění testů firmy Scio při přijímacím řízení na VŠ. Kdo na to má, může si zaplatit přípravu i více pokusů. (A kdo na to má, může si i zaplatit maturitu – v duchu vaší vzdělávací filozofie „cárpapíru‟ je to ovšem zcela v pořádku.)
Pane kolego Soukale, v poslední době se na Cermat neobracím, formálně zdvořilé, avšak zcela bezobsažné odpovědi mě nezajímají. Pokouším se občas kontaktovat MŠMT, výsledek je stejný. Pracovníci těchto organizací mají své zájmy a dostatečnou moc k tomu, aby si partnery, s nimiž jsou ochotni se vážně bavit, vybírali podle svých potřeb. Nemám čas ani chuť dělat zbytečnosti. Vždy, stejně jako od Vás, se pouze dozvím, že se ve všem, ale úplně ve všem, stoprocentně mýlím.
Pane Lippmanne,
děkuji za odpověď. Neznám obsah odpovědí Cermatu a MŠMT na Vaše podněty, ale i když mám s komunikací s institucemi asi horší zkušenosti než Vy (mnohdy neodpovídají, a to ani na dopisy nikoli jednotlivců, ale sdružení), vždy mne zajímá jejich odpověď. Je-li nulová či bezobsažná, pak to podle mého argumenty pisatele podpoří.
Zadání písemných prací mají ze své podstaty mnoho nedostatků. Požadují od žáka aby na požádání napsal souvislý text na nějaké mdlé téma, což je stěží skutečné zhodnocení jeho smysluplných znalostí a dovedností. Navíc jsou tyto práce hodnoceny na bázi imitace nějakého předem daného modelu, spíše než na bázi skutečných komunikačních dovedností a kvality myšlenkových pochodů. Z toho důvodu může příprava žáků na produkci vysoce ohodnocených písemných prací paradoxně zhoršit kvalitu jejich projevu.
Způsob, kterým jsou písemné práce hodnoceny, je v případě externích hodnotitelů, také diskutabilní. Jsou opravdu všichni hodnotitelé hodnotitelů či paralelní hodnotitelé odborníci? Pokud ano, mají dostatek času a trpělivosti pročíst papíry pečlivě, jsou-li motivováni odměnou za počet ohodnocených prací? Je ona oslavovaná shoda hodnotitelů skutečně shodou? Buď hodnotitel zcela vypustí svůj vlastní názor a stane se strojem, který hodnotí dle kritérií někoho jiného, nebo je hodnocení vcelku dost povrchní. Je mnohem jednodušší ohodnotit zda byla čárka v úvaze použita vhodně, než kvalitu myšlení žáka.
U písemných prací, rovněž jako u všech jiných standardizovaných zkoušek existuje časový limit. Jestliže musí žák dokončit zkoušku ve krátkém časovém rozmezí, znamená to, že důraz je kladen na rychlost na úkor hlubšího přemýšlení a pečlivosti. Pokud by byla pouze jedna část testu konána po časovým limitem, znamenalo by to, že schopnost žáka rychle pracovat pod časovým tlakem by byla jednou z několika hodnocených dovedností. Pakliže je ale celá zkouška pod tlakem časového limitu, lze odvodit, že tato dovednost je ceněna nad ostatní. Proč? Kdy a kde je toho mimo školu potřeba?
Alfie Kohn, The Case Against Standardized Testing: Raising the Scores, Ruining the Schools.(2000)
Mimochodem, je pozoruhodné do jaké míry se kritika plošných testů ve Spojených státech dá univerzálně použít i v ČR. Bude to asi tím, že jsou to...ty samé testy. Což takhle zvážit tříhodinovou písemku na téma, do kterého by se žák mohl pořádně zakousnout, namísto receptů na palačinky, hodnocenou interně? Co takhle zvážit hodinovou konverzaci o vybraném díle spojenou se zdůvodněnou analýzou a interpretací, kde by se hodnotila i originalita a kritické myšlení? Co takhle vypustit nesmyslný didaktický test?
Stát, který organizuje a financuje vzdělávání má povinnost a zní plynoucí právo určit, jak bude investic využito a jak účelně bude efektivnost investice do vzdělání ověřovat.
Tříhodinovou zakousávací a interně hodnocenou písemku ani hodinovou konverzaci o (kým?) vybraném literárním díle nevidím jako efektivní součásti společné části maturity. Jsem názoru, že společné části maturity by měly být účelně diferencovány podle cca 2-3 typů SŠ.
Jsme v Česku. Doufám, že nám pan Tajný nezačne citovat další čítanky odjinud jako údajně univerzálně použitelné vzory a návody , jak myslet. Odvádí tím pozornost od podstaty věci, rozmělňuje věcnou diskusi a odrazuje další případné zájemce o diskusi. J. Týř
Vzpomínka z prázdnin
V prvním ročníku gymnázia jsme hned v září dostali za domácí úkol sloh na téma Vzpomínka z prázdnin.
Toto tradiční téma jsem pojal jako úvahu zhruba takto: Jako každý rok jsem byl o prázdninách u babičky na venkově. Babička nám kromě jiného vyprávěla i o tom, že když ona chodila za Rakousko-Uherska do školy, dostávali tam každé září za domácí úkol sloh na téma Vzpomínka z prázdnin. Závěrem jsem konstatoval, že se od té doby moc nezměnilo.
Měli jsme velmi moudrou profesorku. Dostal jsem dobrou známku a při společném rozboru některých slohů se pak rozebíral i ten můj a to nikoli jako ten nejhorší. I téma, které se může zdát příliš jednoduché umožňuje posoudit literární schopnosti pisatele.
Myslím, že víc záleží na tom, jací jsou učitelé, než na tom, jaké jsou osnovy atd. Učitelé by měli mít především lepší podmínky pro tvořivou práci.
Ad Tajný: Že by polepšení hříšníka ve chvíli, kdy pochopil, že chová-li se tak, jak se chová, nikdo s ním diskutovat nebude?
„Což takhle zvážit tříhodinovou písemku na téma, do kterého by se žák mohl pořádně zakousnout, namísto receptů na palačinky, hodnocenou interně?‟
Kolikpak takových témat asi je? A jsou to témata pro všechny? Posbíral někdo témata ze škol před zavedením nové maturity a zkusil je předložit nynějším maturantům, aby věděl, co na ně říkají? A zjišťoval někdo úroveň písemných prací na téma „k nakousnutí‟?
Žádné takové analýzy nejsou, proto mohu posloužit jen svými zkušenostmi, sbírkou témat za poslední dvacetiletí (z různých škol) apod. Značná část témat by z hlediska dnešních kritérií (například zkomunikační situace, srovnatelná náročnost aj.) vůbec neobstála (podotýkám, že takovými kritérii poměřují maturitní témata i kritici nové maturity), jako celek témata většinou vždy určitou skupinu žáků diskriminovala (např. opomenutím určité škály útvarů), velmi často se objevovaly variace na jedno a totéž a část prací na určitá témata se podobala jako vejce vejci, originalitou určitě neoplývala.
Podle zkušeností centrálních hodnotitelů se „dala číst‟ a jistou formální úroveň měla zhruba třetina prací. Nevím, na základě čeho se dá předpokládat, že by se tento počet zvýšil v případě, kdy práce formou zadání zvyšuje nároky nejen na obsah, ale i kompozici a do jisté míry i na další prvky textu. Soudím, že mnohem oprávněnější je hypotéza předpokládající opak.
„Navíc jsou tyto práce hodnoceny na bázi imitace nějakého předem daného modelu, spíše než na bázi skutečných komunikačních dovedností a kvality myšlenkových pochodů.‟
Toto nebezpečí samozřejmě existuje – a samozřejmě i u interních hodnotitelů. Určitě lépe na tom ovšem budou ti hodnotitelé, kteří budou mít mnohem lepší představu o úrovni středoškolských prací jako celku než kterýkoli interní hodnotitel.
Je otázka, co si autor textu představuje pod pojmem „předem daný model‟. Pokud text naplňující zadání (včetně útvaru apod.), pak nerespektuje skutečnost, že valnou, na spíše drtivou většinu textů v životě píšeme právě podle zadání a schopnost dostát tomuto zadání je pro kvalitu práce klíčová. Tento fakt byl v maturitních diskusích mnohokrát uveden a dosud nikdo ho nedokázal zpochybnit.
Druhý odstavec citovaného textu vyslovuje pochybnosti o kvalitě práce externích hodnotitelů. Naznačuje, že motivace k práci centrálního hodnotitele je povýtce ekonomická, nebere v úvahu jiné okolnosti. V této souvislosti uvádím, že ti členové ASČ, kteří se v diskusi k záměru MŠMT zavést znovu centrální hodnocení vyjádřili, rozhodně nepodporují představy o možnosti zformovat v krátké době elitní tým hodnotitelský tým. Centrální hodnocení podporujeme principiálně, upozorňujeme ovšem na to, že jeho zavedení má své podmínky.
Jsme ovšem přesvědčeni, že základem hodnocení nemohou nebýt kritéria odrážející všechny podstatné prvky textu. Kritéria uváděná Cermatem dosud nikdo nedokázal zpochybnit; jejich kritika byla opakovaně vyvrácena.
Poslední odstavec působí jako zcela účelová kritika: Jaký je poměr činností, které v životě vykonáváme pod tlakem časového limitu, vůči těm ostatním?
Dále:
„Nesmyslný‟ test – KONKRÉTNĚ PROČ?
„Hodinová konverzace‟ - nebráním se apriorně žádné diskusi, ale rád bych viděl nejen „výstřely‟, ale i jejich analýzu. Přemýšlel jste někdy o časové náročnosti a efektivitě takové zkoušky? Nebylo by potom zapotřebí zavést obdobu v jiných předmětech?
Co se týče maturitní zkoušky, své názory ke konkrétním bodům i její podstatě zde vyjadřuji často, nebudu je opakovat. Jen uvedu, že nynější podobu zkoušky sice považuji za lepší než podobu předchozí, ale nikoli ideální.
„... je pozoruhodné do jaké míry se kritika plošných testů ve Spojených státech dá univerzálně použít i v ČR‟
Samozřejmě, stejně jako jakákoli obecná kritika, kterou nelze opřít o hlubší srovnání. Volnou obdobu shledávám s vyjádřením známých publicistů na dresu opravy písemných prací; píší totiž nikoli na základě konkrétní znalosti, ale na základě toho, co jim někdo o hodnocení sdělil nebo co si o něm přečteli. Pak se může stát, že nové maturitě vytýkají něco, co její metodika výslovně zapovídá.
I když připustím, že je možné, ba dokonce pravděpodobné, že alespoň část kritiky je pro poměry v USA oprávněná, konstatuji, že zatím téměř není co srovnávat – i proto, že maturitu z češtiny mají ve své režii převážně školní hodnotitelé.
Označil jsem DT jako nesmyslný, protože je to test účelový, tj uzpůsobený pouze k tomu, aby se mohly objektivně (externě) hodnotit právě ty znalosti žáka, jež by měly být hodnoceny v kontextu rozsáhlejší písemné a ústní části zkoušky, která by časově a obsahově odpovídala zkoušce hodnotící výsledky třináctiletého procesu vzdělávání žáka. Časová náročnost zkoušky by se měla odvíjet od závažnosti zkoušky, vzdělávacího období a objemu znalostí/dovedností/kompetencí, které tato zkouška ověřuje, nikoliv od toho, co se tvůrcům, zadavatelům a hodnotitelům zdá být praktické či logisticky zvladatelné. Jestliže už musíme mít jednorázovou zkoušku, která (alespoň v myslích žáků) podmiňuje jejich další akademickou či profesní dráhu, proč ji neudělat hodnou svého jména. Byl bych velmi vděčný, pokud by se někdo, kdokoli pokusil rozumně vysvětlit nutnost poměrně krátkého časového limitu pro ověřování vědomostí/dovedností žáka.
Pane Jiří Týř, vaše opakované fráze o právech státu kontrolovat a ověřovat proces/výsledky vzdělávání registruji, ovšem nesouhlasím s tím, aby stát měl v tomto procesu "volnou ruku", protože stát sám o sobě nefinancuje nic. Stát pouze přerozděluje daně občanů dle uvážení, které by, ideálně řečeno, měli mít v gesci pečlivě vybraní odborníci na problematiku daného rezortu. A zde je kámen úrazu, protože v rezortu školství se tito "odborníci" střídají s každým novým ministrem, kterého průměrná expirační doba je myslím cca 14 měsíců. Lze konstatovat, že stát tak selhává ve své roli garanta dlouhodobé a promyšlené koncepce základního, středního i vyššího vzdělávání a sám se svojí nepromyšlenou a krátkozrakou politikou staví do pozice údržbáře školského systému, který se tak nějak setrvačností valí z jednoho volebního období do druhého. Tento stav otevírá pole různým rádoby expertům, ziskovým i neziskovým společnostem, které úspěšně lobují u krátkodobých korytářů a finančně těží z "bezvládí" ve školství. Obecně vzato, pokud chce stát něco kontrolovat, musí nejprve prokázat schopnost to něco úspěšně a dlouhodobě spravovat. V opačném případě je stát jen pro smích (nebo pro slzy).
-.
"Časová náročnost zkoušky by se měla odvíjet od závažnosti zkoušky, vzdělávacího období a objemu znalostí/dovedností/kompetencí, které tato zkouška ověřuje..."
Už po vás ani nechci, abyste argumentačně podložil své tvrzení. Opět jen obecnosti.
A všechno to, co jsme spolu diskutovali a k čemu jste zmlkl, beru jako potvrzení svých konstatování. Mluvíte o věcech, v nichž jste diletant, a mluvíte o nich zcela nekompetentně, aniž byste se pokusil tento fakt nějak reflektovat. Rozhazujete tady horem dolem silácká tvrzení a jediné, co dokážete, je hádat se a neslyšet argumenty a pravdu. Jako učitel jste podivuhodný úkaz a ostuda tohoto stavu.
A posera, to především.
Okomentovat