Reakce Společnosti učitelů českého jazyka a literatury k podnětům pražských učitelů ČJ

Publikujeme první reakci na včera zveřejněný dopis kolektivu vyučujících češtiny jedné pražské střední školy.

1. Změny v kánonu

Poté, co byl změněn klíč k výběru povinných titulů k ústní zkoušce, stále zůstává jeden problém: studenti (odborné školy) se natolik soustředí na své profilové předměty, že ve 4. ročníku už nejsou ochotni přibírat nové tituly a svůj kánon tak víceméně staví na titulech probraných v 1. – 3. ročníku; tím de facto jejich povědomí o literatuře 20. století končí mnohdy u Karla Čapka (ačkoli je současná literatura probírána). Z rozhovorů s kolegy z jiných škol vyplývá, že to není jen náš problém.

Řešením by bylo přidání minimálně 1 – 2 povinných titulů z české literatury po roce 1989.

SUČJL: Zcela souhlasíme – navíc studenti svůj kánon de facto koncipují na začátku 4. ročníku, kdy povědomí o literatuře 2. poloviny 20. století nemají. Velkým školám zamotaly hlavu i jednotné školní seznamy, které si školy vysvětlují po svém…zavádějí se číselná omezení, jak velký kánon může být, samozřejmě je odsouvána současná literatura. Většina studentů a bohužel i češtinářů jde cestou nejmenšího odporu. Zajímat se o současný vývoj literatury a číst současné kvalitní tituly dá práci, je přeci pohodlné najít rozbory klasických děl na internetu…Máme se bát jednotného „socialistického“ kánonu a povinné četby?

2. Didaktický test

1) Domníváme se, že mnohé texty jsou příliš dlouhé na to, aby studenti v časovém stresu řešili úlohy, které předpokládají několikeré důkladné čtení textu (viz úlohy 2 – 6).

SUČJL: Ano, i pro studenty gymnázií jsou občas texty velmi dlouhé - vzhledem k časové dotaci.

2) Úlohy, kde žáci mají vyhledávat pravopisné chyby, považujeme za nevhodné pro žáky s SPU - mnohým z nich na základě posudků z pedagogicko-psychologické poradny tolerujeme v písemné práci chyby v jevech, které se objevují v těchto testových úlohách.

SUČJL: Jsme rádi, že státní maturita toleruje studenty se specifickými poruchami učení, myslíme si ovšem také, že každá z takto koncipovaných úloh by měla být konzultována s psychology (dotaz na CERMAT).

3) Myslíme si, že pokud se některé úlohy vztahují k literární historii, měly by se orientovat na více časových období (nikoli na jediné, jako v letošním testu, kdy všichni autoři patřili do 2. poloviny 20. století (viz úloha 24).

SUČJL: Ano, je to velmi nevyrovnané, jeden rok literatura v DT není, pak zase je…K literární historii se váže mnoho sporů – má znát student například právě Nerudovu báseň Vším jsem byl rád? Nebo budeme respektovat možnost výběru děl u kvalitních autorů dle osobnosti kantora a případné interakce s jeho třídou?

3. Písemná práce

S velkým rozhořčením jsme přijaly komunikaci s Cermatem týkající se hodnocení písemné práce na téma Čarodějnický rej. Někteří studenti zpracovali téma jako jasné oznámení (místo zadané zprávy). Ačkoli jsme na všech školeních (včetně toho posledního na jaře roku 2015) obdržely jasné stanovisko k hodnocení prací, které nevyhovují zadanému tématu a útvaru, učinily jsme na Cermat dotaz, zda si počínáme správně, když takové práce hodnotíme 0 body v kritériu 1B, a tedy 0 body za celou práci. Odpovědi byly zpočátku vyhýbavé a poněkud obecné až alibistické, později velmi obšírně daly za pravdu studentům, kteří jednoznačně zpracovali jiný slohový útvar. Trávíme takřka každoročně hodiny času nad online testy, které prověřují naše znalosti o hodnocení prací (ačkoli by stačilo vždy si jen vzít k ruce nový – pozměněný, upravený manuál); není pravda, co nám odpověděl Cermat, že „CZVV nikdy nevydalo žádný pokyn, aby hodnotitelé zprávu napsanou v budoucím čase hodnotili celkově 0 body“!

Zdá se, že by bylo vhodné, aby Cermat zodpovědněji přistupoval k zadávání témat - jak je možné, že podobný případ se řešil už v roce 2012, že písemné práce jsou napsány a opravování je v plném proudu, a Cermat teprve komunikuje s ÚJČ na téma „Akademické pojetí slohového útvaru“ – a dodává, že hodnotitelé nepochybili, že všechny běžně užívané středoškolské učebnice se v pojetí útvaru shodují. (Zde se odvoláváme na všechny učebnice českého jazyka opatřené doložkou MŠMT a na příručku G. Baumgartnerové a A. Kapustové Český jazyk a literatura – písemná práce (Slohové útvary, metodika hodnocení, příklady hodnocení písemných prací), Tauris, vyd. 1., 2012.

Každému učiteli je asi jasné, jak může být zpochybněna autorita pedagoga, jehož student si je po napsání písemné práce své chyby vědom, ale přesto dostane radu, aby se proti hodnocení odvolal, případně se na internetu dočte, že podobné případy vždy Cermat vyřešil ve prospěch žáka.

Řešením by bylo buďto vrátit zadání i opravy s důvěrou zpět na školy, nebo si je ponechat zcela ve své režii, tedy zadávat i opravovat, a libovolně měnit kritéria hodnocení.

SUČJL: Ano, vraťme s důvěrou opravy maturitních slohů na školy – a nejen to. Zrušme v kritériích hodnocení právo veta v bodech 1A a 1B. Podstatou sporů ohledně naplnění slohového útvaru (zpráva vs. oznámení, reportáž vs. vyprávění atd.) je století stará teorie funkčních stylů, jež byla ve školní praxi povýšena na metodu. Jasná pravidla a hranice jsou jistě pro výuku důležité, nesmí se však stát dogmatem. Důležitá je smysluplnost sdělení, potřeba studenta vyjádřit se k tématu. Formální texty, psané dle formálních vzorů, nemají smysl. A pokud si někdo myslí, že smysl mají, nechť tedy práce studentů opravuje PC – sofistikovaný software.

4. Ústní zkouška

Je sice dobré, že počet bodů se oproti uplynulým letům zvýšil, nacházíme se však v opačném extrému: z 9 na 28 bodů, to je opravdu velký skok! Tabulka se strukturou je podle našeho mínění příliš rozdrobena. Vcelku dobře si s ní poradí jen student vynikající, který mluví zcela samostatně a je dokonale připraven. Průměrný nebo slabší student se ve stresu v množství otázek poněkud ztrácí, na vše je velmi málo času.

Souvislý projev týkající se rozboru literárního díla jsme mnohdy nuceny přerušit, aby došlo na všechny požadované body, přitom odpovědi jsou mnohdy velmi formální, často prověřovány v rámci didaktického testu. Kam se ztratil donedávna proklamovaný požadavek „prověřit, zda žák dílo skutečně četl“, když v deseti minutách téměř nezbývá prostor na rozhovor o jednání postav, čtenářovu postoji k jejich jednání, zamyšlení nad poselstvím, které nám autor předává…? (A na druhé straně vznikají projekty tzv. čtenářských dílen jako výsledek hledání cesty, jak žáky vrátit k soustředěnému čtení a přemýšlení nad čteným!)

Kam se poděla dobrá myšlenka, která stála na samém počátku u zrodu státních maturit před mnoha lety? Propagoval ji zejména jako jeden z prvních František Brož: Přivést žáky zpět ke knihám, ke čtenářství. Nyní nám ale má stačit formální rozbor - poněkud expresivně, ale možná přesněji „pitva“ díla. Stručné odpovědi na předem zadané otázky si najdou žáci hravě na internetu, aniž vezmou knihu do ruky.

Dobře koncipován není ani protokol, s nímž pracují hodnotitelé u zkoušky (mimochodem, práce s tabulkou o 28 bodech, pokud chceme být opravdu objektivní a spravedlivé, opravdu nezvládneme během pěti minut mezi zkoušenými studenty!) – jednotlivé položky jsou nerovnoměrně rozdělené, v první z nich (u analýzy uměleckého textu) jde o mnoho informací, za které žák dostává 4 body, v kolonce o autorovi a literárních kontextu jde mnohdy pouze o pár základních informací za stejné bodové ohodnocení. Nemluvě o textu neuměleckém, kde pouhé porozumění textu (tedy stručná reprodukce čteného) má vlastní hodnocení, a rozbor stylistický, syntaktický a lexikologický, pro studenty poněkud náročnější a určitě obsáhlejší, je hodnocen stejným počtem bodů!

Samotná myšlenka pracovat u ústní zkoušky s formou neuměleckého text se nám také nejeví jako šťastná – vše, co je zkoušeno, je také předmětem didaktického testu.

A nakonec to, co nám značně komplikuje práci: změny přicházejí během školního roku (mnozí učitelé absolvovali školení až na jaře). Své studenty připravujeme zodpovědně, ale v průběhu jejich studia nevíme, na co se nakonec u maturitní zkoušky bude klást důraz (kdysi u základní úrovně bylo takřka zakázáno ptát se na literární historii, nyní se vrací jako samostatný bod).

SUČJL: K jednotlivým odstavcům:

• Tabulka je skutečně nesmyslně rozdrobena, hodnocení původní reprezentují zbytečné extrémy na opačných stranách spektra – uvítali bychom rozumný střed. Rozložení bodů u jednotlivých typů analýz či výkladů je opravdu nerovnoměrné (viz odstavec 4).
• Formálně koncipovaný rozbor díla dle současné tabulky souvislý projev prostě neumožňuje; navíc každé literární dílo má jiná specifika a prostě spoutat do excelových tabulek nelze; zkoušení dle současné struktury je velmi nervózní; rozbor literárního díla by přece měl být poučeným dialogem studenta a kantora -což neznamená absenci formální analýzy!
• S tím souvisí další myšlenka – „pitvání děl“ není určitě důvodem, proč literatura vzniká; její poselství „neklouže“ po excelových tabulkách a formálních analýzách. Literatura je především světem velkých lidských příběhů, jež předávají zkušenosti dalším generacím a ujišťují nás, že emocionální svět literárních hrdinů má s tím naším mnoho společného….
  Kde je tedy prostor pro interpretaci literárního díla a pro čtenářův názor?
• Nic proti potřebnosti neuměleckého textu v běžné životní praxi, ale myslíme si, že jeho místo je spíše v DT – v této oblasti lze použít velmi efektně testové uzavřené otázky, zatímco v ústním projevu, kde je místo pro kreativitu, působí rozbor uměleckého textu poněkud nudně.
• Systém proškolování učitelů působí dojmem, že je v určitých etapách potřeba utratit získané peníze. Jak jinak si vysvětlit, že nás každý rok čekají neustálé změny….Chceme po studentech precizní práci, hodnotíme ji známkami. Při vší úctě k práci instituce jménem CERMAT – pokud spouštím nový model čehokoliv, je mou povinností ho přece důsledně a poctivě promyslet. Časté proškolování kvůli měnícím se podmínkám je nefér jednak vůči kantorům, ale i vůči studentům. Pokud jsou změny tak důležité, že nelze jinak, je možné učitelům poskytnout manuál a ne je týrat neustálými školeními. Jsou to inteligentní, vysokoškolsky vzdělaní lidé, kteří si změny jistě dokážou nastudovat.