Josef Soukal: Omyly maturitní kritiky aneb Nic nového pod sluncem

Cermat zveřejnil výsledky jarní části maturitních zkoušek, což pochopitelně nezůstalo bez mediální odezvy, jež se dotkla i letošních úprav zkoušky z češtiny. Bohužel pro ohlasy jsou opět příznačné rysy nepoučenosti a únavné opakování neudržitelných tvrzení; to mne vede k reakci na vyjádření, resp. články, které se týkají přímo našeho předmětu nebo perspektivy maturity obecně.


Konkrétně: Česká škola publikovala články Poznámky, připomínky a námitky k průběhu letošních maturitních zkoušek a Reakce Společnosti učitelů českého jazyka a literatury k podnětům pražských učitelů českého jazyka, Deník.cz pak článek Kateřiny Perknerové Maturanti se zase zhoršili. V čem je chyba?. Třetímu z uvedených materiálů se budeme věnovat v pokračování tohoto příspěvku, nazvaném Bludné cesty maturitních nápravců aneb Proč se zvýšila neúspěšnost žáků při maturitě z češtiny a co s maturitou dál.

   

   Poznámky, připomínky a námitky k průběhu letošních maturitních zkoušek ... vznikly na základě vyjádření „kolektivu vyučujících češtiny školy v Praze“, který zůstal pro čtenáře anonymní!! (Proboha proč? Nevybíravým útokům, nebo dokonce šikaně jsou u nás vystavováni obhájci maturity, kritikům se víceméně tleská.) Nedosti na této podivnosti spojené s jazykovou krkolomností: Dopis začíná oslovením „Vážení“ a končí formulací „Doufáme, že se našimi podněty budete vážně zabývat. Jsme přesvědčeny, že změny stávající podoby maturitní zkoušky by byly ve prospěch všech zúčastněných.“, což vede k otázce, koho vlastně chtějí autorky oslovit. Cermat? Nebo učitele, širší veřejnost, politiky – oklika k tomu, aby se Cermat začal nepodepsanými Poznámkami zabývat?

   Nechci ale kritiky odbýt poukazem na otazníky provázející jejich vstup do veřejné diskuse. Posuďme jejich vyjádření – a spolu s tím i komentář SUČJL – bod po bodu.  Vzhledem k tomu, že k řadě věcí jsme se já či moji kolegové již mnohokrát vyjádřili, k většině pasáží uvedu jen výčty argumentů a odkážu na články publikované na našich stránkách, zejména k jarní polemice s Prohlášením SUČJL „Za otevřenou maturitu z ČJL“ (autorem je Vladimír Stanzel; http://www.ascestinaru.cz/k-prohlaseni-sucjl-za-otevrenou-maturitu-z-cjl/) a červencovému příspěvku o maturitním kánonu (http://www.ascestinaru.cz/josef-soukal-maturitni-kanon-spisovatelu-a-literarni-historie-na-stredni-skole/).

   Převzatá kritická vyjádření přebírám z webu České školy a uvádím je (kurzivou) po částech, jež vzápětí komentuji.

1. Změny v kánonu

Poté, co byl změněn klíč k výběru povinných titulů k ústní zkoušce, stále zůstává jeden problém: studenti (odborné školy) se natolik soustředí na své profilové předměty, že ve 4. ročníku už nejsou ochotni přibírat nové tituly a svůj kánon tak víceméně staví na titulech probraných v 1. – 3. ročníku; tím de facto jejich povědomí o literatuře 20. století končí mnohdy u Karla Čapka (ačkoli je současná literatura probírána). Z rozhovorů s kolegy z jiných škol vyplývá, že to není jen náš problém.

Řešením by bylo přidání minimálně 1 – 2 povinných titulů z české literatury po roce 1989.
SUČJL: Zcela souhlasíme – navíc studenti svůj kánon de facto koncipují na začátku 4. ročníku, kdy povědomí o literatuře 2. poloviny 20. století nemají. Velkým školám zamotaly hlavu i jednotné školní seznamy, které si školy vysvětlují po svém…zavádějí se číselná omezení, jak velký kánon může být, samozřejmě je odsouvána současná literatura. Většina studentů a bohužel i češtinářů jde cestou nejmenšího odporu. Zajímat se o současný vývoj literatury a číst současné kvalitní tituly dá práci, je přeci pohodlné najít rozbory klasických děl na internetu…Máme se bát jednotného „socialistického“ kánonu a povinné četby?
SUČJL: Ano, i pro studenty gymnázií jsou občas texty velmi dlouhé - vzhledem k časové dotaci.
SUČJL: Jsme rádi, že státní maturita toleruje studenty se specifickými poruchami učení, myslíme si ovšem také, že každá z takto koncipovaných úloh by měla být konzultována s psychology (dotaz na CERMAT).
SUČJL: Ano, je to velmi nevyrovnané, jeden rok literatura v DT není, pak zase je…K literární historii se váže mnoho sporů – má znát student například právě Nerudovu báseň Vším jsem byl rád? Nebo budeme respektovat možnost výběru děl u kvalitních autorů dle osobnosti kantora a případné interakce s jeho třídou?
Zdá se, že by bylo vhodné, aby Cermat zodpovědněji přistupoval k zadávání témat – jak je možné, že podobný případ se řešil už v roce 2012, že písemné práce jsou napsány a opravování je v plném proudu, a Cermat teprve komunikuje s ÚJČ na téma „Akademické pojetí slohového útvaru“ – a dodává, že hodnotitelé nepochybili, že všechny běžně užívané středoškolské učebnice se v pojetí útvaru shodují. (Zde se odvoláváme na všechny učebnice českého jazyka opatřené doložkou MŠMT a na příručku G. Baumgartnerové a A. Kapustové Český jazyk a literatura – písemná práce (Slohové útvary, metodika hodnocení, příklady hodnocení písemných prací), Tauris, vyd. 1., 2012.
Každému učiteli je asi jasné, jak může být zpochybněna autorita pedagoga, jehož student si je po napsání písemné práce své chyby vědom, ale přesto dostane radu, aby se proti hodnocení odvolal, případně se na internetu dočte, že podobné případy vždy Cermat vyřešil ve prospěch žáka.
Řešením by bylo buďto vrátit zadání i opravy s důvěrou zpět na školy, nebo si je ponechat zcela ve své režii, tedy zadávat i opravovat, a libovolně měnit kritéria hodnocení.
SUČJL: Ano, vraťme s důvěrou opravy maturitních slohů na školy – a nejen to. Zrušme v kritériích hodnocení právo veta v bodech 1A a 1B. Podstatou sporů ohledně naplnění slohového útvaru (zpráva vs. oznámení, reportáž vs. vyprávění atd.) je století stará teorie funkčních stylů, jež byla ve školní praxi povýšena na metodu. Jasná pravidla a hranice jsou jistě pro výuku důležité, nesmí se však stát dogmatem. Důležitá je smysluplnost sdělení, potřeba studenta vyjádřit se k tématu. Formální texty, psané dle formálních vzorů, nemají smysl. A pokud si někdo myslí, že smysl mají, nechť tedy práce studentů opravuje PC – sofistikovaný sotware.
Kam se ztratil donedávna proklamovaný požadavek „prověřit, zda žák dílo skutečně četl“, když v deseti minutách téměř nezbývá prostor na rozhovor o jednání postav, čtenářovu postoji k jejich jednání, zamyšlení nad poselstvím, které nám autor předává…? (A na druhé straně vznikají projekty tzv. čtenářských dílen jako výsledek hledání cesty, jak žáky vrátit k soustředěnému čtení a přemýšlení nad čteným!)
Kam se poděla dobrá myšlenka, která stála na samém počátku u zrodu státních maturit před mnoha lety? Propagoval ji zejména jako jeden z prvních František Brož: Přivést žáky zpět ke knihám, ke čtenářství. Nyní nám ale má stačit formální rozbor - poněkud expresivně, ale možná přesněji „pitva“ díla. Stručné odpovědi na předem zadané otázky si najdou žáci hravě na internetu, aniž vezmou knihu do ruky.
Dobře koncipován není ani protokol, s nímž pracují hodnotitelé u zkoušky (mimochodem, práce s tabulkou o 28 bodech, pokud chceme být opravdu objektivní a spravedlivé, opravdu nezvládneme během pěti minut mezi zkoušenými studenty!) – jednotlivé položky jsou nerovnoměrně rozdělené, v první z nich (u analýzy uměleckého textu) jde o mnoho informací, za které žák dostává 4 body, v kolonce o autorovi a literárních kontextu jde mnohdy pouze o pár základních informací za stejné bodové ohodnocení. Nemluvě o textu neuměleckém, kde pouhé porozumění textu (tedy stručná reprodukce čteného) má vlastní hodnocení, a rozbor stylistický, syntaktický a lexikologický, pro studenty poněkud náročnější a určitě obsáhlejší, je hodnocen stejným počtem bodů!
Samotná myšlenka pracovat u ústní zkoušky s formou neuměleckého text se nám také nejeví jako šťastná – vše, co je zkoušeno, je také předmětem didaktického testu.
A nakonec to, co nám značně komplikuje práci: změny přicházejí během školního roku (mnozí učitelé absolvovali školení až na jaře). Své studenty připravujeme zodpovědně, ale v průběhu jejich studia nevíme, na co se nakonec u maturitní zkoušky bude klást důraz (kdysi u základní úrovně bylo takřka zakázáno ptát se na literární historii, nyní se vrací jako samostatný bod).
SUČJL: K jednotlivým odstavcům:
Kde je tedy prostor pro interpretaci literárního díla a pro čtenářův názor?

   JS: Příznačně „otočená“ připomínka, jež se ve skutečnosti trefuje do vlastních řad. Se školním seznamem titulů nelze pracovat formálně, „vyvěsit“ ho a čekat, až si žáci – v závislosti na probraném učivu – tituly z literatury posledních desetiletí vyberou. Při výběru četby je nutné žáky orientovat od počátku studia, představit jim jednotlivá díla a autory, a v návaznosti na to, jak se jako čtenáři vyjeví a vyvíjí, jim samozřejmě pomoci jejich maturitní seznam četby postupně formovat. V případě potřeby je třeba ustoupit od přísně chronologického literárněhistorického výkladu a zařazovat alespoň některá novější či nová díla do výuky průběžně, nebo od začátku výuky postupovat jiným způsobem (inspirace viz  http://www.ascestinaru.cz/jeste-jednou-k-moznostem-vyuky-literatury-na-strednich-skolach/ a http://www.ascestinaru.cz/cim-jak-zacit-vyuku-literatury-na-stredni-skole-treba-pohadkou/). Volání po tom, aby Cermat žáky „donutil“ číst současnou literaturu (ostatně když žáci končí u Čapka, proč jen literaturu posledního čtvrtstoletí?), je paradoxní – na „vyšší moc“ si stěžujeme, ale dovoláváme se jí, neumíme-li řešit své problémy?

   V principu stejně je tomu i s poznámkami SUČJL: „Většina češtinářů jde cestou nejmenšího odporu“ – a to má řešit kdo? Ti, kteří pracují se žáky a jejich četbou průběžně, nebývají výběrem titulů zaskočeni, nemusí se tedy obávat zvýšeného počtu děl v seznamu.

   Připomínám také, že žáci svůj seznam odevzdávají k 31. 3.; podle mých zkušeností ho finalizují až v době povánoční. 

   Nicméně v tomto bodu dáváme námitkám zčásti za pravdu. Pokyn ke sjednocení školního seznamu sice vyplývá nikoli ze zlé vůle, ale z úzkostlivé snahy neprohřešit se proti maturitní legislativě (viz § 6 odst. 2 vyhlášky č. 177/2009 Sb.), nicméně zavádí unifikaci tam, kde není nutná ani zdravá, a může češtináře zbytečně uvádět do zapeklitých situací. Navíc podle mého názoru dikce vyhlášky nezapovídá vytváření jednoho, ovšem vnitřně strukturovaného seznamu.

2. Didaktický test

1) Domníváme se, že mnohé texty jsou příliš dlouhé na to, aby studenti v časovém stresu řešili úlohy, které předpokládají několikeré důkladné čtení textu (viz úlohy 2 – 6).

   JS: Delší zadání, k němuž je zapotřebí se opakovaně vracet, se řadí k tomu těžšímu, co maturitní zkouška přináší. Řekněme, že v tomto ohledu zkouška odpovídá tomu, co absolventy čeká v praxi; myslím že jen málokdo z nich si neuvědomuje, jak důležité je umět se soustředit, a nečeká, že nebude muset činit závažná rozhodnutí pod tlakem.

   Jen na okraj: Rozsah textu v testu a ve třech nejdelších úlohách je například v posledních třech testech (jaro 2014, podzim 2014, jaro 2015) zhruba stejný: 3328 slov – 3422 slov – 3390 slov; 257, 253, 248 slov – 263, 229, 227 slov – 251, 246, 226 slov. 

2) Úlohy, kde žáci mají vyhledávat pravopisné chyby, považujeme za nevhodné pro žáky s SPU - mnohým z nich na základě posudků z pedagogicko-psychologické poradny tolerujeme v písemné práci chyby v jevech, které se objevují v těchto testových úlohách.

   JS: Modifikace úloh pro žáky s PUP připravují speciální pedagogové a psychologové. Jinak cituji z přílohy vyhlášky: „Obsah testů zůstává stejný s obsahem testů pro běžnou populaci. Výjimku představují úlohy, které jsou z testů pro určité skupiny žáků zcela vyloučeny z důvodů smyslové nedostupnosti. (...) Takové úlohy jsou nahrazeny úlohami jinými, přičemž nové úlohy nemění obtížnost a v maximální možné míře zachovávají i obsahovou specifikaci textu.“

3) Myslíme si, že pokud se některé úlohy vztahují k literární historii, měly by se orientovat na více časových období (nikoli na jediné, jako v letošním testu, kdy všichni autoři patřili do 2. poloviny 20. století (viz úloha 24).

   JS: Literární historii a jejímu místu v rámci didaktického testu a celé zkoušky byl věnován již zmíněný článek o chystaném maturitním kánonu. Cituji: „Literární historie byla donedávna dominantní složkou výuky češtiny na střední škole. V souvislosti s novou maturitou se tento stav radikálně mění, ba zdá se, že někteří učitelé poměrně rychle přešli z extrému do extrému a na výuku literární historie téměř rezignovali.

   V prvních třech ročnících nové maturity se literární historie objevovala především u ústní zkoušky. Žák se na základě volby děl pro svůj seznam četby mohl připravit na určité výseky z literárních dějin a zbytek pominout. Jakás takás celistvost byla garantována tím, že se díla vybírají povinně z různých období, na druhé straně penzum poznatků požadovaných u zkoušky – vyjdeme-li z vyjádření objevujících se v různých maturitních diskusích – nebývalo velké a stačilo třeba několik prostých fakt. Žáka prakticky nemohlo nic překvapit, „nehrozily“ mu problémové otázky zaměřené např. na srovnání díla či jeho prvků s jinými díly daného období apod. (Pomiňme, že metodika zkoušky podobné otázky nezapovídá.)

   V tomto kontextu se jistý návrat k literární historii, k jejímu komplexnějšímu a částečně také náročnějšímu pojetí, jeví jako logický. Tím spíš, že tato oblast svými přesahy k dalším druhům umění, ke kultuře, ale i k filosofii či k dějinám vůbec u maturity zastupuje humanitní složku vzdělání, její význam se tedy nevyčerpává jedním oborem.“

   Literárněhistorické znalosti musel žák uplatnit nejen v úloze č. 24, ale i v úloze č. 11 (zde musel volit z několika starších literárních epoch). Nezapomeňme, že každá oblast učiva má v testu určitý prostor a že test (v souladu se svou úlohou) není koncipován jako čistě bohemistický, ale spíše jako obecně komunikační. Počet literárněhistorických úloh tedy považuji za přiměřený a jejich obsahové zaměření za vyvážené.

   Na základě úloh č. 24 a č. 11 snad i laik sezná, že otázka na znalost konkrétních Nerudových básní žákovi v testu nehrozí. Pro jistotu citujme z katalogu maturitních požadavků (pro rok 2016), z položky 1.8 (žák) orientuje se ve vývoji české a světové literatury: prokáže základní přehled o vývojovém kontextu české a světové literatury; identifikuje podle charakteristických rysů základní literární směry a hnutí; přiřadí text k příslušnému literárnímu směru.

3. Písemná práce

S velkým rozhořčením jsme přijaly komunikaci s Cermatem týkající se hodnocení písemné práce na téma Čarodějnický rej. Někteří studenti zpracovali téma jako jasné oznámení (místo zadané zprávy). Ačkoli jsme na všech školeních (včetně toho posledního na jaře roku 2015) obdržely jasné stanovisko k hodnocení prací, které nevyhovují zadanému tématu a útvaru, učinily jsme na Cermat dotaz, zda si počínáme správně, když takové práce hodnotíme 0 body v kritériu 1B, a tedy 0 body za celou práci. Odpovědi byly zpočátku vyhýbavé a poněkud obecné až alibistické, později velmi obšírně daly za pravdu studentům, kteří jednoznačně zpracovali jiný slohový útvar. Trávíme takřka každoročně hodiny času nad online testy, které prověřují naše znalosti o hodnocení prací (ačkoli by stačilo vždy si jen vzít k ruce nový – pozměněný, upravený manuál); není pravda, co nám odpověděl Cermat, že „CZVV nikdy nevydalo žádný pokyn, aby hodnotitelé zprávu napsanou v budoucím čase hodnotili celkově 0 body“!

   JS: Slohový evergreen. Proto v tomto bodě uvádím nejprve odkaz na jarní polemiku s Prohlášením SUČJL. Cituji alespoň část příslušné pasáže: „Opět se nedozvíme, čím bychom měli nahradit obecně přijímanou vědeckou teorii osvědčenou léty praxe, takže jsme zde nejspíše svědky přizpůsobování reality přání autorů Prohlášení. Že výuka slohu a komunikace na mnoha středních školách není v pořádku, to plně prokázal právě rok 2012 a centrální hodnocení písemných prací, které SUČJL tak vehementně odmítá a k jehož zrušení jeho čelní představitelé svým dílem přispěli. Problémem těchto škol ovšem nebyla a není teorie funkčních stylů, ale podcenění či přímo ignorance výuky slohu, před níž se dávala přednost výuce dějin literatury.“ (Zvýraznil JS; o slohové výuce viz též http://www.ascestinaru.cz/psat-a-ucit-se-psat/.)

   Byl bych samozřejmě rád, kdyby se SUČJL propříště alespoň pokusilo s našimi argumenty vyrovnat, a nikoli jen do omrzení opakovalo věci opakovaně vyvrácené, téměř jako poněkud méně disponovaný software.

  

   K původnímu dopisu: Samozřejmě není možné se vyslovit ke komunikaci, jejíž konkrétní obsah neznáme. Pokud se v poněkud zmatečných pasážích dobře orientuji, autorky si stěžují na to, že práce na téma Čarodějnický rej napsané jako oznámení (v budoucím čase) podle Cermatu vyhovují zadání i z hlediska útvaru (v podkritériu 1B), tedy jsou považovány za zprávu. Je to stížnost dosti překvapivá – postoj Cermatu se nezměnil od r. 2012, kdy se diskuse o zprávě/oznámení staly jedním z velkých maturitních témat. Těžko si proto představit, že by poté byl vydán pokyn ve smyslu uváděném v dopise.

   To, že učebnice, včetně zmiňované příručky G. Baumgartnerové a A. Kapustové, rozlišují mezi zprávou a oznámením, je důsledkem rozporu mezi publicistickou praxí, kde oznámení jako útvar formálně zmizelo (je zahrnováno pod pojem zpráva), a potřebou rozlišit informaci o tom, co teprve nastane, od informace o tom, co už se stalo – a co tedy lze hodnotit. Zdaleka se necítím být povolán ke stylistickým analýzám, ovšem uvádím, že osobně bych se rozlišení mezi oběma útvary ve školní praxi nerad vzdával, neboť ho vnímám jako přirozené; je ovšem nutné poznatky o zprávě doplnit o výše uvedený fakt.

   Nahlížím-li do příručky autorek z Cermatu, nacházím v ní mj. konstatování, že „pokud má student napsat zprávu o události a zároveň událost zhodnotit, není přípustné, aby napsal pozvánku nebo oznámení“. Jako jeden z typů zadání je uvedena i zpráva o akci, jejíž význam/přínos měl pisatel zhodnotit. Nepřípustnost oznámení místo zprávy se tedy zmiňuje pouze v souvislosti s aspektem hodnocení události.

   Shrnuto: Mimořádná obezřetnost Cermatu je v daném případě vzhledem k výše uvedeným okolnostem namístě. Osobně se domnívám, že je i výrazem snahy předejít potenciálním soudním sporům, které sice nemají se vzděláním nic společného, ale ztrácí se jimi čas a energie, jež jsou potřeba jinde.

4. Ústní zkouška

   JS: Další plejáda klišé. S pozdechnutím nemohu než opakovat postup využitý u předchozího bodu: klíčová tvrzení zásadně odmítnout a pro odůvodnění znovu odkázat na jarní polemiku (http://www.ascestinaru.cz/k-prohlaseni-sucjl-za-otevrenou-maturitu-z-cjl/).

   Několik podstatných argumentů a dodatků vpisuji přímo do přejímaných textů:

Je sice dobré, dobré, že počet bodů se oproti uplynulým letům zvýšil, nacházíme se však v opačném extrému: z 9 na 28 bodů, to je opravdu velký skok! Tabulka se strukturou je podle našeho mínění příliš rozdrobena. Vcelku dobře si s ní poradí jen student vynikající, který mluví zcela samostatně a je dokonale připraven. Průměrný nebo slabší student se ve stresu v množství otázek poněkud ztrácí, na vše je velmi málo času.

Souvislý projev týkající se rozboru literárního díla jsme mnohdy nuceny přerušit, aby došlo na všechny požadované body, přitom odpovědi jsou mnohdy velmi formální, často prověřovány v rámci didaktického testu.

  

   JS: To, že vynikajicí žáci jsou schopni svá vystoupení vystavět samostatně a narozdíl od žáků ostatních se obejít bez pomoci učitele, je logické. Tabulka je podrobná, ale některé úkoly (např. určení druhu a žánru díla) lze zvládnout v řádu několika vteřin, příp. je možné je zodpovědět nepřímo v souvislosti s analýzou jiných jevů (učitel by to měl registrovat a nevracet žáka k tomu, co z jeho výkladu už vyplynulo). Žák může v případě potřeby spojit charakteristiku určitého jevu s uvedením skutečností formálně zařazených do jiné části analýzy textu. Z hlediska schopnosti analyzovat umělecký text je hlavním úkolem učitele dovést žáka k tomu, aby úměrně svým schopnostem dokázal vnímat, co je pro text určující, rozlišit podstatné od vedlejšího či nahodilého. Tato schopnost mu umožní vystavět své maturitní vystoupení logicky a smysluplně, a to i v případě, nerozezná-li např. metaforu od metonymie či nebude-li si jist tím, co dalšího autor analyzovaného díla napsal.

   JS: V modulech k ústní zkoušce je mj. uvedeno: „Očekává se, že zkouška vychází z vlastní čtenářské zkušenosti žáka s vybraným literárním dílem. Převážná část zkoušky by se měla odehrávat nad pracovním listem, ověřujeme mj., zda je žák schopen svá tvrzení doložit konkrétními textovými pasážemi.“ A dále: „Otázka na motivaci k přečtení daného uměleckého díla nebo otázka týkající se čtenářského zážitku by naopak měla být součástí zkoušky.“ To, zda žákovi stačí odpovědi „na předem zadané otázky“, či zda zkouška prověří jeho schopnosti skutečně analyzovat text, je plně v rukou učitele. Záleží i na úrovni jím připraveného pracovního listu.

   Prostor pro subjektivní žákovy vyjádření a závěry závisí na průběhu zkoušky, na schopnosti žáka se vyjádřit atd.   

   JS: Není-li možné zvládnout hodnocení, a to se skutečně stává často, hodnotitelé se prostě dohodnou později, na základě svých záznamů. Poznámka: „Tabulka o 28 bodech“ je zavádějící formulace – hodnocení má 7 kategorií (včetně úrovně projevu), jimž se přiřazují 0-4 body.

   Soudě podle neformálních vyjádření některých hodnotitelů je prosté porozumění neuměleckému textu u části žáků problém (rozpoznání ironie, ale i mluvčího či adresáta promluvy apod.). Opět záleží na učiteli, na tom, jaký text ke zkoušce připraví, přičemž z hlediska nároků na porozumění by texty či úkoly k nim měly být srovnatelné.

 

  

   JS: Již dříve jsme uváděli, že bude-li pokračovat trend zařazování tzv. otevřených úloh do didaktického testu, kloníme se k možnosti neumělecký test ze zkoušky vypustit. Rozhodnutí by ovšem mělo padnout až na základě závěrů zevrubné diskuse.

 

   JS: Zopakujme a zdůrazněme: Změny ústní zkoušky jsou pouze formální, obsah odpovídá tomu, co mělo být prověřováno už předtím, a to od počátku zavedení zkoušky.

•     Tabulka je skutečně nesmyslně rozdrobena, hodnocení původní reprezentují zbytečné extrémy na opačných stranách spektra – uvítali bychom rozumný střed. Rozložení bodů u jednotlivých typů analýz či výkladů je opravdu nerovnoměrné (viz odstavec 4).

•     Formálně koncipovaný rozbor díla dle současné tabulky souvislý projev prostě neumožňuje; navíc každé literární dílo má jiná specifika a prostě spoutat do excelových tabulek nelze; zkoušení dle současné struktury je velmi nervózní; rozbor literárního díla by přece měl být poučeným dialogem studenta a kantora - což neznamená absenci formální analýzy!

•     S tím souvisí další myšlenka – „pitvání děl“ není určitě důvodem, proč literatura vzniká; její poselství „neklouže“ po excelových tabulkách a formálních analýzách. Literatura je především světem velkých lidských příběhů, jež předávají zkušenosti dalším generacím a ujišťují nás, že emocionální svět literárních hrdinů má s tím naším mnoho společného….

JS: Kromě již výše uvedeného konstatuji prostřednictvím citace: „Pro interpretaci literárního uměleckého díla však ústní maturitní zkouška vskutku prostor nedává. Zde se SUČJL opět souhlasíme, ale jedním dechem dodáváme, že jej nedávala nikdy a ani dávat nemůže. Během patnácti-, resp. desetiminutové zkoušky může maximálně zaznít zajímavá myšlenka, srovnání, osobitý či osobní názor na detail, motiv nebo celé dílo.“ (více viz http://www.ascestinaru.cz/k-prohlaseni-sucjl-za-otevrenou-maturitu-z-cjl/)

•     Nic proti potřebnosti neuměleckého textu v běžné životní praxi, ale myslíme si, že jeho místo je spíše v DT – v této oblasti lze použít velmi efektně testové uzavřené otázky, zatímco v ústním projevu, kde je místo pro kreativitu, působí rozbor uměleckého textu poněkud nudně.

•     Systém proškolování učitelů působí dojmem, že je v určitých etapách potřeba utratit získané peníze. Jak jinak si vysvětlit, že nás každý rok čekají neustálé změny….Chceme po studentech precizní práci, hodnotíme ji známkami. Při vší úctě k práci instituce jménem CERMAT – pokud spouštím nový model čehokoliv, je mou povinností ho přece důsledně a poctivě promyslet. Časté proškolování kvůli měnícím se podmínkám je nefér jednak vůči kantorům, ale i vůči studentům. Pokud jsou změny tak důležité, že nelze jinak, je možné učitelům poskytnout manuál a ne je týrat neustálými školeními. Jsou to inteligentní, vysokoškolsky vzdělaní lidé, kteří si změny jistě dokážou nastudovat.

   JS: Ke školení: Probíhalo on-line, prezenčně se týkalo jen těch učitelů, kteří ještě žádným školením neprošli. Nevím, zda složení testu je pro „inteligentní, vysokoškolsky vzdělané lidi“ takový problém; ostatně jsou profese, kde zaměstnanci musí projít školením každý rok, změny nezměny.

   Při vší úctě k autorům vyjádření SUČJL předpokládám, že ani oni neučí a nehodnotí stále stejně. Není možné očekávat, že v průběhu zavádění nového modelu maturity nebude docházet ke změnám. Volali po nich sami učitelé, i proto, že se výrazně mění obsah výuky, viz výše zmíněná proměna postavení literární historie.

   Připomínáme, že žádný jiný funkční model maturitní zkoušky z češtiny v tuto chvíli nebyl důkladně prodiskutován, nebyl totiž ani předložen, alespoň ne ve formě, která by seriózní odbornou diskusi umožňovala. To se však již přesouváme k věcem obecnějším a koncepčním; o těch více v druhé části příspěvku.

Převzato z webu Asociace středoškolských češtinářů