Tajný učitel: Proč je dobré přemýšlet o maturitě

Debatu o maturitě lze obecně charakterizovat jako debatu příznivců státního centralizovaného modelu zkoušky, jak jej známe z posledních čtyř let, se zastánci maturitní autonomie škol a kritiky plošného, standardizovaného testování obecně.


Argumenty příznivců centrálního modelu charakterizuje snaha zajistit maximální objektivitu zkoušky; jejího vypracování, zadání, průběhu i hodnocení. Centrální zadávání a hodnocení společné části maturity chápou jako způsob, kterým lze co nejvěrněji ověřit, zda vědomosti studenta na konci střední školy odpovídají státem nastavené výstupní úrovni. Příznačná je taktéž opakovaně vyjádřená nedůvěra učitelům na středních školách při zajištění objektivity průběhu a hodnocení zkoušky, podložená rozdílem mezi výsledky společné, centrálně hodnocené části a výsledky školní části, jejíž hodnocení nadále zůstává v gesci učitelů a škol. Numericky vyjádřená data o vědomostech žáků mohou sloužit ke kontrole kvality práce škol, ke zvyšovaní standardu vzdělávání, k transparentnosti, k identifikaci problémových lokalit, či k různým jiným zajímavým statistikám. Propagátoři centrálního modelu, hovoří o procesu z posledních dvou desítek let, kdy dochází nejen k devalvaci hodnoty maturitní zkoušky samotné, ale také k devalvaci vzdělání obecně. Píše se o postupně klesající úrovni absolventů základních, středních, ale i vysokých škol a vzpomíná se na časy, kdy vzdělání nebylo zadarmo a maturita měla prestiž a dobré jméno. Někteří učitelé se domnívají, že žákem střední školy s maturitou by se měl stát pouze ten uchazeč, který disponuje nutnými studijními předpoklady, což má hned od začátku zajistit vstupní, opět centrálně zadávaná a hodnocená zkouška. Idea zkvalitnění primárního, sekundárního a následně také terciálního vzdělávání, ač explicitně nevyjádřená, vyplývá kauzálně z podstaty věci. Stát může a musí použít nutné prostředky k zajištění jisté úrovně vzdělávání a objektivity jejího měření.

Odpůrci centrální maturity se domnívají, že centrální podoba zkoušky nevyhovuje jejímu účelu hned z několika důvodů. Předně, odlidštění a mechanizace zadávání a hodnocení společné části MZ dosahuje právě opačného efektu než spravedlivého hodnocení. Dle jejich názoru, státní hodnotitelé a tvůrci testů používají stejného metru na měření vybraných fragmentů dovedností různých žáků, což se zdá být z hlediska lidského vždy diskutabilní a paradoxně, či nepřekvapivě, může být a často je nespravedlivé. Kritici centrálních maturit se domnívají, že učitelé, kteří žáky několik let učili a znají je, jsou nejpovolanější k jejich výstupnímu hodnocení. Jinými slovy, (nejen) v situaci, kdy o žákově úspěchu, či neúspěchu při zkoušce rozhoduje 1 či 2 body, jsou učitelé, kteří ho znají, nejlépe vybaveni k učinění tak závažného rozhodnutí. Argumentem tedy je, že učitelé znají celou studijní historii žáka, jeho silné i slabé stránky, rodinné zázemí či píli a motivaci, tudíž jsou jejich předpoklady pro spravedlivé hodnocení maturanta mnohem větší. Dalším kamenem úrazu je otázka, do jaké míry je výkon stresovaného mladého člověka pod značným časovým tlakem, vypovídající o stavu jeho vědomostí. Lidé reagují na stres různě; u někoho adrenalin výkon zvyšuje a u jiného výkon klesá. Tento fenomén se v klinické psychologii nazývá testová úzkost (test anxiety) a dle výzkumu se týká v průměru 15 % žáků. Fakt, že zadání testů místy obsahují různé záměrně matoucí léčky a podivné, ze života odtržené formulace, věci nepomáhá.

Sporným shledávají odpůrci centrálních maturit také způsob, jakým jsou testy připraveny a to z důvodu netransparentnosti při jejich sestavování a velké šedé zóny zvané obecný rozhled či interdisciplinární znalosti, která v podstatě umožňuje tvůrci testu, aby to zkoušky včlenil úlohy, které nezrcadlí požadavky katalogu. Tato, mnohdy kritizovaná zadání, se vyskytují pravidelně každým rokem. Roger Farr, profesor vzdělávání na Illinois State University, sám autor několika standardizovaných testů tvrdí, že neexistuje způsob jak vytvořit uzavřenou úlohu (multiple choice questions) tak, aby umožňovala žákovi ukázat, co dovede s tím, co zná. Kdo a podle jakého klíče určuje obsah testovaných vědomostí a jakým způsobem se nastavuje náročnost testů je otázkou, která zatím nebyla odpůrcům centrálních maturit zcela přesvědčivě zodpovězena a zdůvodněna. Pokud měla být společná část jakýmsi minimem či základem, kterého nadstavbou a skutečným měřítkem hloubky vědomostí žáka je školní část maturity, pak nepředvídatelnost úrovně její obtížnosti spolu se zmatečností jejího zadání z ní činí zkoušku obtížnější, obávanější a zároveň více nutící učitele k přizpůsobení výuky specifikám testů.

Někteří učitelé chápou centralizaci zkoušek jako projev nedůvěry úředníků a politiků v jejich profesní a mravní kvality, což pochopitelně vnímají velmi negativně. Není to kritika veřejnosti, ale stát sám, jenž dlouhodobě eroduje prestiž profese. Učitelé jsou tak státem nuceni do role mechanického předčítače centrálních zadání. Dalším, dle kritiků nanejvýš nežádoucím doprovodným jevem centrálních zkoušek je takzvaná výuka na testy. Toto je fenomén, při kterém učitelé učí pouze látku obsaženou v katalogových požadavcích, přičemž často používají testy "nanečisto", zejména při blížícím se termínu zkoušek. Šíře, hloubka a poutavost výuky tím značně trpí. L. D. Hammondová přirovnává výuku na testy k situaci v nemocnici, při které bychom aplikovali pacientům studený zábal a paracetamol chvíli před měřením teploty. Teplota při měření bude v normě, ovšem o skutečném stavu věcí to nevypovídá a nemoc to nevyléčí.

"Nepotřebujeme snad objektivní měřítko výkonu?"

Tato otázka není tak jednoduchá, jak se na první pohled jeví. Je objektivita skutečně žádoucí a reálný cíl? Předpokládejme, že objektivní hodnocení je takové, které nezávisí na subjektivních faktorech, jako je přesvědčení a hodnoty různých lidí; každý se shodne že něco je dobré a něco špatné. Nicméně, neshoda je součástí života a není to nevyhnutně cosi, co je potřeba překonat. Vy a já se zákonitě budeme lišit v názorech na politiku a etiku, na kvalitu filmů, na které se díváme a jídla, které jíme. Je podivné a znepokojující, že při vzdělávání dětí potřebujeme jiný standard hodnocení, než je v našem životě jinak běžný. Dosažení objektivity při testování je nebezpečná iluze. Výsledek testu je vždy složeninou subjektivních názorových specifik osob test připravujících a žáka při zkoušce. Hon za objektivitou znamená redukci vědomostí a dovedností žáka na snadno měřitelné hodnoty, jako je třeba správnost použití interpunkce, nicméně hodnocení eseje, tvůrčího potenciálu, či skutečného pochopení látky je už mnohem složitější. Proto plošné testy zkoušejí dle kritérií, které jsou mnohem méně důležité pro skutečné pochopení znalostí a dovedností žáka, než jiné formy komplexního hodnocení všech jeho dispozic. Úředničtí měřitelé si mohli vybrat mezi snadným a efektivním způsobem ověřování výsledků vzdělávání a rozhodli se pro ten snadný. Školy ve Spojených Státech, které zvedly úspěšnost žáků při standardizovaných testech, tak často paradoxně učinily za cenu snižování kvality výuky. Plošné testování rovněž, namísto vyrovnávání sociálních rozdílů, nejvíce znevýhodňuje žáky z nízkopříjmových a minoritních rodin. Až 90 % variací ve výsledcích testů různých škol ve spojených státech, nemá co dělat s kvalitou výuky. Centrální plošné testování není jako počasí; nemusíme se s ním smířit." Tvrdí Alfie Kohn ve své knize The Case Against Standardized Testing: Raising the Scores, Ruining the Schools.

Lze si představit situaci, kde stát důvěřuje svým učitelům během celého procesu vzdělávání a učitelé hodnotí své žáky na základě dlouhodobé znalosti jejich osobnosti, práce a potenciálu? Je komplexní individuální hodnocení žáků skutečně takovou chimérou, že je nutné ho suplovat standardizovanou zkouškou typu "jedna velikost pro všechny"?

Redakce vyhověla žádosti autora o publikování pod jeho pseudonymem z diskusí.