„Jsem rád, že se vyplatila pečlivá příprava celého systému. Vše proběhlo bez jakékoli technické komplikace,“ řekl k průběhu pilotu ministr školství Marcel Chládek.
Organizací projektu a vyhodnocením výsledků bylo pověřeno Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání. Ředitel Centra Jiří Zíka oceňuje zejména spolupráci se školami, které se do pilotního ověřování zapojily. „Přesto, že tento nový projekt byl pro školy z počátku velkou neznámou, spolupráce i komunikace s nimi byla bezproblémová a jsme rádi za každou zpětnou vazbu z projektu, kterou nám předají,“ řekl ředitel Zíka.
Průměrná úspěšnost v jednotných didaktických testech pro čtyřleté obory vzdělání byla u českého jazyka a literatury 58,85 % a u matematiky 43,12 %. U uchazečů o studium na šestiletých gymnáziích byla průměrná úspěšnost u didaktického testu z českého jazyka a literatury 47,27 % a u matematiky 54,95 %. Uchazeči o studium na osmiletých gymnáziích pak měli průměrnou úspěšnost 54,64 % u testu z českého jazyka a literatury a 54,17 % u testu z matematiky.
„Testy jednoznačně ukázaly, že jsou dobrým nástrojem pro ředitele škol, protože umí rozlišit, jak a jestli je uchazeč připraven na studium na střední škole, na kterou se hlásí,“ řekl ministr Chládek. Kvituje také, že nikdo nekritizoval validitu testů, jako tomu bylo v minulosti u maturit, a že se osvědčily také otevřené úlohy. Nyní bude následovat široká debata nad výsledky pilotáže.
70 komentářů:
Ideální průměrná úspěšnost srovnávacích (NR) testů má být 50 %, potud jsou testy v souhrnu celkem v pořádku.
V pořádku však už není podstatný rozdíl mezi průměrnou úspěšností testů z Čj a M pro 4leté studium. Ukazuje, že testy nebyly správně nastaveny, resp. že nebyly důkladně opilotovány. Což by se u tak velké instituce, jakou je Cermat, určitě nemělo stát.
Nechápu, z čeho PT ministr usuzuje, že testy "umí rozlišit, jak a jestli je uchazeč připraven na studium", když dosud žádný z uchazečů na příslušnou školu nenastoupil, takže nemůžeme porovnat jeho skutečné výsledky s výsledky přijímacích testů. Že vyšla nějaká Gaussova křivka je jasné. Zda se nejedná o pouhá hausnumera nikoliv. Validitu testů nikdo nekritizoval, protože testy dosud nikdo (s výjimkou zúčastněných škol) neviděl. Zda se skutečně "osvědčily otevřené úlohy" bude jasné, až je veřejnost uvidí a porovná je s publikovanou paletou možných správných řešení. Soukromě se domnívám, že to s tím "osvědčením" nebude tak bukolické.Zvláště když jde o zkoušku, kde o přijetí může rozhodovat pouhá desetina bodu. Snad si s tím při odvoláních ředitelé příslušných škol (neboť na rozdíl od státních maturit jsou to oni, kdo ručí za objektivitu testů) poradí.
Mimochodem, čekám, že v rámci "široké debaty" bude také zveřejněno, kolik celá ta atrakce stála.
Na závěr skromně upozorňuji, že nešlo o "přijímací zkoušky", neboť ty se dle zákona smějí konat nejdříve 22. dubna.
V tom, co jste uvedl, nesouhlasím jen s jediným drobným detailem: průměrné úspěšnosti testů z češtiny a matematiky pro uchazeče o studium na osmiletých gymnáziích sice nejsou 50 %, ale oba se pohybují mezi 54 % a 55 %. To myslím bohatě stačí. Jinak máte úplnou pravdu a ještě bych k tomu mnohé přidal.
V parafrázi jednoho dávno zprofanovaného hesla platí, že „co se bude dnes testovat, to se bude zítra vyučovat“. Chceme opravdu všichni, aby výuka ve školách kladla primární důraz na to, co Cermat testuje? Problém vidím v tom, že jsme prošli základním vzděláváním, které nejspíš zahrnovalo všechno to, co úlohy obou předmětů testují. Ale málokdy něco navíc. Na to opravdu důležité obvykle nezbyl čas. Možná ta příliš abstraktní teoretická „průprava odspodu“ není pro část žactva zrovna tím nejvhodnějším postupem. I ve výbavě mnoha dospělých pak leccos důležitého chybí, jak dokládají samotné testy i výchozí tisková zpráva.
1. Mívám (a nejsem zdaleka sám) velké problémy vysvětlit novinářům, učitelům i mnoha dalším, že když maturitní test z matematiky skončí s nižší průměrnou úspěšností než maturitní test z češtiny, neznamená to, že maturanti umějí matematiku hůře než češtinu. Jsem proto velmi zvědav na interpretace skutečnosti, že tentokrát nastaly všechny tři možnosti: u deváťáků dopadla lépe čeština, u sedmáků tomu bylo naopak a u páťáků dopadly oba testy stejně.
2. Když jsem si ve vyjádření ředitele Zíky přečetl pravopisně i gramaticky jistě správné sdělení, že „jsou rádi za každou zpětnou vazbu z projektu, kterou jim školy předají“, čekal jsem, že na konci ještě dodá „Mějte dnes hezký den.“
3. Učitelé si často stěžují, že žáci dbají na pravopis a gramatiku jen v hodinách češtiny, v ostatních předmětech na to kašlou. Případně, že jsou ochotni počítat jen v hodinách matematiky. Neplatí to bohužel jen pro žáky. Pokládám za velmi neprofesionální, jestliže zadání z matematického testu pro deváťáky obsahuje stejný typ chyby v interpunkci, jaký mají titíž žáci odhalit v testu z češtiny. Autoři matematického testu se zjevně řídili žákovsky zjednodušeným pravidlem, že před „a“ se čárka nepíše.
10.1 Na polopřímce BY sestrojte bod C tak, aby body A, B, C tvořily vrcholy rovnoramenného trojúhelníku se základnou AB a trojúhelník ABC narýsujte.
30 Ve kterém z následujících souvětí je správně zapsána interpunkce?
A) Důležité informace, které se týkají tohoto projektu byly projednány na poradě.
4. Od profesionálů v tiskovém odboru MŠMT bych čekal, že v tiskové zprávě odliší důležité od nedůležitého. Chybí mi v ní zmínka o tom, že jeden kraj se ověřování nezúčastnil, a vysvětlení důvodů. Průměrné výsledky testů uvedené zcela zbytečně s přesností na dvě desetinná místa mají zřejmě vzbudit falešné zdání důvěryhodnosti. To ovšem stejně neodvedlo Vaši ani moji pozornost od toho, že ministr v závěru bohapustě žvaní. Nevím, zda se základní školy ve výuce komunikačních dovedností soustřeďují i na rozpoznávání podobných jevů, ale měly by.
Kdo chvíli žvanil, již žvaní opodál. Tentokrát to platí pro mě.
Testy jsou venku a světe div se, vypadají jako normální přijímačkové testy. Podobají se známým testům jedné nejmenované společnosti, navíc však obsahují i "otevřené" úlohy, úlohy dichotomické (ANO/NE), seřazovací a přiřazovací.
Takže vypadají "pestřejší", což se laikům bude nepochybně líbit více než ryze "zaškrtávací testy pro cvičené opice". Laikové totiž netuší, že každý nový formát úlohy tříští pozornost, takže v rámci daného času řešitel buď zvládne méně úloh, nebo ty úlohy musí být jednodušší než v testu s jednotnou podobou úloh. Ta zdánlivá "pestrost", to je asi ona "validita". Jo, neznalá veřejnost asi zatleská.
"Otevřené úlohy" v testu z Čj by šlo klidně převést na úlohy s výběrem odpovědi. Ale když ono to "psaní odpovědi" vypadá na první pohled tak "kreativně", že?
Matika (alespoň ta pro 4leté studium) obsahuje více "otevřených" úloh, kde je nutné uvést výsledek. Ze seznamu správných řešení však není jasné, jak pestrou škálu ekvivalentních výsledků hodnotitel uznával. Může být místo 4-y^2 napsáno -y^2+4? Nebo 4-y*y?
A jak byl hodnocen "postup řešení", který uchazeči museli uvést?
Jak byly proboha hodnoceny konstrukční úlohy 9 a 10? (Požadavek obtáhnutí výsledku propisovací tužkou nekomentuji.)
Když jsme kdysi při přijímačkách podobné otevřené úlohy s požadovaným postupem řešení hodnotili u nás ve škole, seděli jsme všichni matikáři v jedné učebně, předem jsme se dohodli, za co budeme dávat body a za co už ne, a přesto vždycky někdo při hodnocení přišel na nějaký nečekaný případ. Pak jsme dali hlavy dohromady a shodli se na jednotném postupu, kdyby se v jiném testu podobný případ opakoval. Tyhle jednotící konzultace ovšem při "celostátním" hodnocení nejsou možné. Trochu se obávám, že právě tady mohou ty zdánlivě "hezké" otevřené úlohy narazit.
Veřejnost už jásá a naivně se raduje (viz např. iDNES), že konečně bude méně "blbých maturantů" a více "schopných řemeslníků" (jako by inteligence a manuální zručnost musely být v nepřímé úměře). Nechápe, že školy stejně přijmou všechny až do naplnění kapacity, protože jim jde o chleba.
A stejně by mě zajímalo, na kolik jeden test v průměru přišel. (Nás letos jeden test pro čtyřleté studium od jisté nejmenované společnosti vychází s kompletním servisem na cca 80 Kč.)
Prosím o upřesnění: jeden test pro čtyřleté gymnázium z jednoho předmětu nebo balík obou testů ze dvou předmětů pro jednoho uchazeče od nejmenované společnosti byl za 80 Kč?
Nemohu si, jen tak pro pořádek, odpustit poznámku: vůbec nevadí, když nečeštinář vypeskuje někoho za nedostatky ve vyjadřování. Jen se ptám, jak dlouho bude ten, kdo se tváří málem jako testovací bůh, na stránkách Kalibra vystavovat úlohu s elementárními testovacími nedostatky. Jsou i jiná úsloví, např. o břevnu v oku svém.
Testy a Klíče správných řešení už třetí den nejdou stáhnout přímo ze stránek Cermatu. Dole pod jejich přehledem je však uveden alternativní odkaz.
Nezabývám se testy pro přijímací řízení. Jsem však stále více přesvědčen, že postupující centralizace v této oblasti je strategickou chybou, podobně jako u státní maturity. Jednotné zadání stejně neodstraní podvody (před dvěma roky jsem zde ukazoval, jak snadné je rozšířit po učebně například kódy správných odpovědí pro maturitní test z češtiny). Vidím tři hlavní důvody, které jsou ostatně opakovaně uváděny i v odborné literatuře.
(a) Formální důvody ovlivňující obsah a zaměření testů (formát úloh, administrace testů na počítači, nedostatek času na zpracování ap.) vedou k deformování a trivializaci vzdělávacích cílů ve školách. To je pro mne zásadní argument proti plošnému použití zaškrtávacích testů v situacích, kdy o něco důležitého jde (tzv. high stakes tests). Ve Velké Británii se zaškrtávací testy na konci základního vzdělávání nesmějí používat.
(b) Pojetí testů používaných v podobných akcích musí nutně respektovat převládající podobu a cíle výuky. To často poškozuje školy a učitele snažící se o změnu – třeba jen tím, že žáci a rodiče „tlačí“ na to, aby se škola věnovala především těm oblastem, které se testují. Česko takových progresivních škol a učitelů nemá tolik, aby si mohlo dovolit jejich úsilím plýtvat.
(c) Potvrzuji, že některé správné odpovědi na otevřená zadání se pravidelně míjejí s pravidly pro hodnocení (která s nimi obvykle ani nemohla počítat). Při decentralizovaném hodnocení na školách, založeném na důvěře v učitele, kteří je provádějí, se dá leccos vyjasnit dodatečně díky malému množství hodnocených prací a osobnímu kontaktu mezi hodnotiteli – obávám se však, že centrálně se to provést nedá. Chyby vznikají jak nedostatečným zadáním, tak různou aplikací pravidel. A samozřejmě mohou poškozovat žáky. Ve Francii se například maturitní písemné práce z francouzštiny hodnotí na školách, avšak nikoli na těch, kam maturant chodí.
Některé „otevřené“ úlohy jsou v přijímacích testech z češtiny opravdu podivné hlavně tím, co ve skutečnosti ověřují. A nemyslím si, že by se daly ekvivalentně nahradit zaškrtávacími. Viz například následující úloha z testu pro deváťáky.
12 Vypište z TEXTU 1 tři slovesa, z nichž každé obsahuje dvě předpony:
(Hledaná slovesa se nacházejí ve třetí a páté části textu.)
Hledat taková slovesa v souvislém textu je úplně něco jiného, než je posuzovat v nabídce.
Obdobně v jiné úloze ze stejného testu se z žáků stávají korektoři. Napsat výchozí text pravopisně správně (například podle diktátu) vyžaduje jiné dovednosti, než nalézt v hotovém textu pravopisné chyby.
6 Napište pravopisně správně všechna slova, která jsou ve výchozím textu zapsána s pravopisnou chybou.
U otevřených úloh žáky znejisťuje zadání, které je v daném kontextu podivné. V matematickém testu například pokládám za matoucí požadavek 10.2 Sestrojte osu souměrnosti o trojúhelníku ABC. Osa trojúhelníku ABC je totiž nutnou součástí konstrukce, s jejíž pomocí se najde vrchol C podle zadání 10.1. Žák, který poctivě sestrojil trojúhelník ABC podle požadavku 10.1, může být zmaten, protože osu souměrnosti už má na papíru sestrojenou.
Zadání skutečně otevřených úloh bývá někdy „otevřené“ schválně. U jednoduchých otevřených úloh však jde zpravidla o nedomyšlenost, případně o spoléhání se na nějaké konvence, které žáky matou. Zadání jedné úlohy z češtiny pro deváťáky znělo:
28 Vypište z úseků zvýrazněných ve výchozím textu všechny podměty.
Z Klíče správných odpovědí však vyplývá, že žáci měli vypsat všechny holé podměty.
Simona CARCY:
Omlouvám se a upřesňuji: Balík obou testů (ano, konali jsme jen Čj a M, nikoliv OSP) vyšel v průměru na jednoho uchazeče na 80 Kč (a nějaké drobné). Přičemž ona nejmenovaná společnost si nechává platit nikoliv za jednotlivé testy, ale za počty otvíraných tříd. V dobách, kdy jsme měli méně uchazečů, byly průměrné "náklady na hlavu" logicky vyšší.
Pokud je to tak, jak píšete, pak je asi vámi zaplacená cena trochu vyšší, než odpovídá cenám na trhu obvyklým, což u nejmenovaných společností nepřekvapí. Co je to o třináct procent vyšší cena, že?
Pro mne je to slušná marže. Pokud navíc vezmu v úvahu, že nejmenovaná společnost nehodnotí otevřené úlohy, neboť jich neužívá, což by významně zvýšilo náklady vyhodnocení, pak je pro mne rozumná cena někde okolo 70 Kč za sadu dvou testů pro žáka, za kterou to je stát běžně schopný produkovat. Je komické, že vždy hovoříme o tom, že komerce umí věci líp než stát, pak v některých případech některých nejmenovaných komercí to (bohužel) dlouhodobě neplatí.
Nekdy je pisici ruka rychlejsi myslenky - a to se mi stalo. V zajmu objektivity musim kriticky opravit predchozi prispevek. Sedmdesat korun je cena za statni test a zaka. Pri dvou predmetech/testech by to u otevrenych uloh cinilo 140 CZK na zaka, u testu s uzavrenymi ulohami pak 70 CZK za sadu dvou testu a zaka.
Nicmene je treba dodat, ze je dulezite sladeni rateru otevrenych uloh, ktere p. Botlik povazuje za neproveditelne (to sladeni). Ja si dovolim vyslovit nazor, ze stat umi sladit hodnotitele, coz v minulosti ukazal jak na cestine, tak na matematice. K dilcim vyhradam se vyjadrovat nechci, je to jak remake nejake pisne, stejne myslenky v novem baleni, vesmes vsak nepodlozene.
"Potvrzuji, že některé správné odpovědi na otevřená zadání se pravidelně míjejí s pravidly pro hodnocení (která s nimi obvykle ani nemohla počítat). Při decentralizovaném hodnocení na školách, založeném na důvěře v učitele, kteří je provádějí, se dá leccos vyjasnit dodatečně díky malému množství hodnocených prací a osobnímu kontaktu mezi hodnotiteli – obávám se však, že centrálně se to provést nedá." - jste si tím, pane Botlíku, opravdu jist? Zjišťoval jste na CZVV, jak probíhá interní komunikace mezi hodnotiteli a Centrem, předávání a podoba pokynů pro hodnocení atd.? Neptal. Lepší je vypustit "domněnku", která zanechá pachuť. Jak typické.
Myslím, že kritické glosy pana OB jsou výrazem jen čirého zoufalství v duchu "kdo chce psa bíti..." Když bude test jen zaškrtávací, je to špatně, když obsahuje i otevřené úlohy, jsou chybné. Zkrátka: co udělá CERMAT, to je špatně. Co je na konvenci vyhledávat holé podměty tak podivného nebo matoucího?
Pane Krátký, jsem už dávno smířen s tím, že ať napíšu cokoli, najdete v mých slovech něco, co ve Vás zanechá pachuť. Musím se však ohradit proti tomu, že to, co jsem napsal, označujete za domněnku.
Asi jste to už zapomněl, ale v roce 2012 vedl skandál s hodnocením písemných prací z českého jazyka k odvolání ředitele Cermatu. Ministr školství konstatoval, že poškozeným maturantům není jiné pomoci než cestou odvolacího řízení, a následně zřídil komisi, jež hledala východisko ze vzniklé situace. Komise doporučila připravit novelu školského zákona, která by centrální hodnocení písemných prací z češtiny zrušila. Tuto novelu Parlament České republiky také posléze schválil.
Předmětem hodnocení přitom nebyly žádné myšlenkově náročné eseje, nýbrž převážně poměrně otravná formální cvičení v rozsahu 25 až 30 řádků.
Možná jste ale měl na mysli, že i při centrálním hodnocení lze například opravit pokyn, že bude uznáván nejen podmět „student“, ale rovněž podměty „sedmnáctiletý student“, „student průmyslovky“, „sedmnáctiletý student průmyslovky“, „student stavební průmyslovky“ a „sedmnáctiletý student stavební průmyslovky“.
Uznávám, že taková oprava možná je. Nicméně podle Klíče správných řešení k letošnímu přijímacímu testu pro deváťáky nedošlo ani k ní. Já jsem však měl na mysli složitější problémy.
Neformuloval jsem v předposledním odstavci dostatečně pečlivě. Věta "že i při centrálním hodnocení lze například opravit pokyn" měla znít "že i při centrálním hodnocení lze například VYDAT pokyn".
Pojem "holý podmět" v RVP pro ZŠ nenajdeme. Citace:
očekávané výstupy:
vyhledává základní skladební dvojici a v neúplné základní skladební dvojici označuje základ věty;
učivo: skladba – věta jednoduchá a souvětí, základní skladební dvojice
A s tím skandálem to bylo poněkud složitější; on se týkal především neschopnosti p. Zeleného řešit problém. Ostatně p. Botlík se z celé situace snažil vytěžit, co se dá, a často velmi hloupě. Viz:
http://www.ceskaskola.cz/2012/10/josef-soukal-oldrich-botlik-si-podrazi.html
A co se týče "otravných cvičení" - p. Botlík má jistě přehled o tom, jak vypadají maturitní písemné práce na všech školách; a pokud by náhodou narazil na kupodivu skvělá "otravná cvičení", jistě by se ve svém stylu a v souladu se svým svědomím tvářil, že neexistují. Ale jinak jsou to podle svědectví češtinářů často opravdu otravná cvičení; jak také jinak, když - jak říká p. Botlík - na maturitním vysvědčení nezáleží, takže nezáleží ani na tom, že se o maturitu pokoušejí ti, kteří mají problém s tím sestavit jednoduché souvětí.
OB: 12 Vypište z TEXTU 1 tři slovesa, z nichž každé obsahuje dvě předpony:
(Hledaná slovesa se nacházejí ve třetí a páté části textu.)
Hledat taková slovesa v souvislém textu je úplně něco jiného, než je posuzovat v nabídce.
Ano. No a? V čem je ta podivnost?
Pane Botlíku, Parlamentem České republiky se neohánějte. Paskvily, které jím prošly se nedají ani spočítat. To, že parlament chybně něco schválil, vůbec neznamená, že je to správné. Naši politici - a v tom se shodneme - nemají patent na moudrost. Ale aktivní školští učitelé setrvale trpně vnímají hendikep zavlečený dementním rozhodnutím parlamentu a volají po návratu k centrálním hodnocením. Rozdíly v parametrech výsledků žáků při centrálním a následně parlamentem zavlečeném škodlivém lokální hodnocení jednoznačně ukazují na tendenční přilepšování žákům při lokálním hodnocení. Pokud si chcete spolu s poslanci lhát do kapsy, že lokální hodnocení je lepší centrálního, pokračujte v tom, ale neotravujte touhle demagogií ostatní odbornou veřejnost.
S vaší logikou lokálních hodnocení (pane OB) bychom třeba ve sportu mohli soutěžit ve skoku dalekém na jednotlivých školách a nejezdit zbytečně na (centralizované) závody. Nikoho by pak asi nepřekvapilo, že není problém na některých školách skočit devět metrů už v první třídě....
Pane Botlíku, napíšete-li "obávám se však, že..." je to de facto totéž, jako byste napsal "domnívám se však, že..." - vyjadřujete nejistotu. Navíc jste se na CZVV neinformoval, takže nemáte jistotu, tudíž jde opět jen a pouze o domněnku.
Zbytek Vašeho příspěvku nechápu. Kritizujete přijímací TESTY, takže je naprosto nelogické argumentovat najednou maturitními písemnými pracemi. Mnou citovaná pasáž z Vašeho příspěvku se nachází v odstavci, který začíná slovy "Potvrzuji, že některé správné odpovědi na otevřená zadání se pravidelně míjejí s pravidly pro hodnocení (která s nimi obvykle ani nemohla počítat). Při decentralizovaném hodnocení na školách, založeném na důvěře v učitele, kteří je provádějí, se dá leccos vyjasnit dodatečně díky malému množství hodnocených prací a osobnímu kontaktu mezi hodnotiteli – obávám se však, že centrálně se to provést nedá." - tedy i tento odstavec se věnuje nade vší pochybnost testům. Jestli jste měl na mysli složitější problémy, měl jste to napsat jednoznačně.
Co je v klíči správných odpovědí, nemusí odpovídat pokynům pro hodnocení - to jen na okraj. Při větných rozborech se pak používá termín "podmět" výhradně pro nerozvitý větný člen; stejně tak je to i u ostatních členů - ve větě "Viděl ovce na pastvě" je předmětem pouze substantivum "ovce", nikoliv "ovce na pastvě", neboť "na pastvě" je neshodný přívlastek, kterým je předmět rozvíjen. To jsou takové drobné detaily, které lidé obeznámení s metodikou větných rozborů znají a používají je. Chápu ovšem, že pro Vás jako přírodovědce to může být novum.
Simona CARCY:
Nečetla jste zrovna pozorně. Psal jsem mj. o tom, že ve Francii se maturitní eseje opravují na školách, tj. decentralizovaně – nikoli však na té škole, na kterou maturant chodí.
Já čtu obvykle proto, abych se něco dozvěděl. S Vašimi příspěvky se však nedá dělat nic jiného, než v nich hledat například slovesa se dvěma předponami (úloha 12). V tom ze 24. dubna 2015 12:47 jsem našel jen jediné takové: "neohánějte se". Ale jist si tím zrovna moc nejsem.
Sloveso v 3. osobě čísla množného, způsob oznamovací, čas minulý, rod trpný, vid dokonavý (zadání 24.1) jsem v něm nenašel ani jedno. Podstatné jméno v 2. pádě čísla množného, rodu ženského, vzor píseň (zadání 24.2) taky ne. Ruku do ohně za to však nedám -- to víte, přijímačky na střední školu jsem dělal už opravdu hodně dávno.
Nevěšte hlavu. Třeba si těch Vašich příspěvků v Cermatu konečně všimnou a udělají z některého výchozí text. Nějakou ptákovinu, kterou v něm pak žáci budou muset hledat, si už snadno vymyslí.
No, zatím tu máme na hledání - a také vymýšlení - ptákovin docela jiného experta. Dokonce i o podmětu se umí rozepsat. Že je to nějak mimo, nevadí. Hlavně že se cancá...
Pane Krátký,
první odkaz, který mi v Googlu vyběhl na dotaz „podmět holý a rozvitý“, jsou stránky ZŠ Štěpánov. Jde zřejmě o nějaký tzv. DUM, pracovní materiál pro žáky. Píše se v něm mimo jiné:
podmět holý: Hospodyně prala.
podmět rozvitý: Naše hospodyně prala.
podmět několikanásobný: Hospodyně a pokojská praly.
V daných větách urči, zda jde o podměty holé, rozvité, či několikanásobné. Nezapomeň, že podmět několikanásobný může být zároveň rozvitý!
1) Kuba a Franta nepřišli na trénink.
2) V zoo se narodila samička orangutana.
3) Chalupa se konečně prodala.
4) Maminka s tatínkem šli do kina.
5) Naskytl se nám neuvěřitelně krásný výhled.
atd.
Liší se to zadání něčím zásadním od zadání v testu? (28 Vypište z úseků zvýrazněných ve výchozím textu všechny podměty.) V tom smyslu, o němž píšete, tj. že „při větných rozborech se používá termín podmět výhradně pro nerozvitý větný člen“. Chcete tvrdit, že úloha z testu JE větný rozbor, zatímco úloha ZŠ Štěpánov NENÍ? A pokud snad jde o rozdílné typy zadání, jak to mají chudáci žáci poznat?
Nyní k první části Vašeho příspěvku. Složitějšími úlohami jsem myslel takové otevřené úlohy, v nichž mají žáci opravdu vymyslet něco nového, nikoli jen „kliknout“ třeba na sloveso se dvěma předponami. Například vymyslet bulvární, ale pravdivý titulek k nějakému příběhu, rozepsat se o pohnutkách, které vedly nějakou postavu k určitému jednání, napsat něco o pocitech, které v nich vyvolala četba ukázky, napsat chybějící poslední verš rýmované bajky apod. Posuzování žákovských řešení podobných úloh má ty rysy, o nichž jsem psal. A je velmi podobné posuzování prací podobným těm, jaké u nás musejí psát maturanti. U některých slohových útvarů bude posuzování snadnější než posuzování řešení skutečně otevřených úloh, u některých obtížnější. Ale podstata je stejná: ta pravidla vždy musejí počítat s překvapením a nejsou jednoduchá.
Když jde o něco důležitého, není myslím rozumné zadávat něco tak vágního pro hodnocení, jako je např. tvorba bulvárních titulků, to si mohou dovolit jen testy, ve kterých opravdu o nic důležitého nejde (říkám jim testy skříňové, protože tam bez zájmu končí).
Ty dva úkoly se liší zásadně: jeden (28) chce, aby žák vyhledal podměty, druhý (Štěpánov)chce, aby žák podměty roztřídil. Zde už není termínem slovo "podmět", ale sousloví "podmět holý", "podmět rozvitý" a "podmět několikanásobný."
Už se nedivím, proč se Kalibro vyhýbá úkolům z mluvnice.
A všichni žáci nepochybně vědí, že když mají třídit, mohou být PODMĚTY holé, rozvité nebo několikanásobné, zatímco když mají vyhledávat, jsou cílem výhradně PODMĚTY holé. Anebo se PODMĚTY rozvité vyhledávat smějí? A jak je to s vyhledáváním PODMĚTŮ několikanásobných? Taky zakázáno?
Už se nedivím, proč tolik žáků neumí napsat kloudnou českou větu.
Ten materiál je pro 6. ročník.
Pojem "podmět několikanásobný" není významově souřadný s dvěma dalšími uvedenými pojmy. Ale to snad O. Botlík ví.
A proč mu vlastně něco vysvětlovat; cancá a cancá a cancat nepřestane... a o nic jiného vlastně nejde.
Mám před sebou cvičebnici V. Styblíka Větné rozbory pro základní školu, cv.13 "určete ve větách podměty". V řešení jsou uvedeny samozřejmě podměty holé. Vědí to češtináři, vědí to žáci. A stejně je to i v učebnici ČJ 9 (SPN), s. 77, cv. 4. Ale diletant Botlík samozřejmě bude zoufale trvat na svém.
Mám před sebou učebnici Český jazyk 6 autorek Z. Krausové a R. Teršové vydanou nakladatelstvím FRAUS a opatřenou schvalovací doložkou MŠMT.
Na str. 76 (část SKLADBA) se píše, že ve větě zpravidla rozlišíme dvě části, podmětovou a přísudkou. Následuje další výklad, směřující k pojmu základní skladební dvojice. Zadání hned prvního cvičení pod výkladem zní: Věty rozdělte na část podmětovou a přísudkovou, podtrhněte základ podmětu a základ přísudku.
Žáci posuzují například větu: V noci se přehnala nad Severním mořem ohromná bouře. Nemohu si pomoci, ale jestliže je bouře základem podmětu, pak ohromná bouře holt musí být PODMĚTEM.
Připomínám, že celá poněkud zbytečná diskuse se vede kolem mé poznámky, že v zadáních testových úloh žáky není vhodné spoléhat se na konvence, které žáky matou.
Pochyboval jsem o tom, že se všichni žáci učí podle učebnic, v nichž se podmětem věty automaticky rozumí holý podmět (resp. základ základ podmětu). Představa, že lze mou pochybnost vyvrátit tím, že se to tak žáci učí podle učebnice V. Styblíka resp. podle jiné učebnice vydané SPN, stojí vskutku za pozornost.
Rozšiřuji tedy svůj seznam témat a potenciálních odborných lektorů v projektu zaměřeném na zkvalitnění internetových diskusí českých učitelů:
Základy negování kvantifikovaných výroků (Z. Sotolář).
"Vědí to češtináři, vědí to žáci. A stejně je to i v učebnici ČJ..."
A právě v tom je skryté ono čertovo kopyto otevřených úloh. Úlohy netestují skutečné vědomosti a schopnosti, ale to, zda si řešitel zafixoval "jak se to obvykle učí na školách". Chudák inovativní učitel, ještě větší chudák kreativní žák! Milý řešiteli, nepřemýšlej, chraň tě pámbu uvažovat mimo běžné mantinely a napiš přesně to, "jak se to odjakživa učí".
Když se svými studenty rozebírám různé přijímačkové testy vysokých škol (jde o biologii, ale to nehraje roli), největší problém s nimi mají ti, kteří přemýšlejí a mají rozhled vysoko nad rámec "průměrného studenta". V úlohách (oprávněně) často nacházejí více správných řešení, v některých naopak nenajdou ani jedno, byť tam údajně má být. Jejich přemýšlivost a rozhled jim jsou na škodu, neboť mnohé úlohy jsou metodicky nedomyšlené a počítají s průměrným, hezky zglajchšaltovaným "běžným" řešitelem, který nepřemýšlí, jen si vybavuje "jak je to v učebnici".
Právě tyto přemýšlivé studenty jsem pak dlouze a bolestně učil, aby při testech zapomněli na svůj rozum i rozsáhlé vědomosti a vžili se do role "tupě nabiflované opice", která odpovídá přesně to, "co se chce slyšet".
A je mi při tom velmi, velmi smutno...
(Paralelu s diskutovaným tématem otevřených úloh v přijímačkových i maturitních testech jistě nemusím zdůrazňovat.)
To OB:
Ano, celá diskuse je poněkud zbytečná, protože v cermatích přijímačkách žádné podstatné vady nejsou. Proto byl šikovně veden útok na konvence. Ale já na konveci vyhledávat VČ v holé podobě nic právě pro žáky matoucího nevidím. Naopak.
Šťouchnutí vám neoplatím. Užijte si.
To Hk:
Možná bychom dokonce došli k tomu, že vadné jsou každé přijímačky, nebo každé testy. Jenomže se vyčítají jen a jen Cermatu. Ne třeba Sciu.
Jaký prostor má inovativní učitel a kreativní žák při prostém vyhledávání podmětu?
V jednom kalibřím testu (je na webu) má žák vyhledat v nabídce mnohoznačná slova. Co však chudák kretivní žák, který u konvenčně jednoznačného slova si nějaký význam prostě domyslí (protože byl třeba veden inovativním učitelem)? Dostane body?
Pro Hrabáče kapského:
Test nemůže být konstruován jinak, než že bude respektovat ZÁVAZNOU část učiva. Ta v tomto případě s vnitřním členěním pojmu podmět nepočítá. A protože žák se učí nejprve rozeznat podmět jako takový (což není nic jiného než podmět holý) a teprve pak se seznamuje s dalšími pojmy, ví, že otázka na podmět se ptá pouze na podmět, nikoli na podmět s dalšími větnými členy, tj. podmět rozvitý.
Pro Hrabáče kapského:
Pokud chcete vidět úlohu, která nepočítá s tím, že řešitel by mohl uvažovat jinak, než jak uvažuje autor úlohy (a ten uvažuje špatně), pak se podívejte na
http://www.kalibro.cz/Ukazka_tradicni_testy.pdf.
K OB: Ano, diskuse je zcela zbytečná, když někdo, zřejmě záměrně, nadále nerespektuje základní fakt, že se nebavíme o učivu 2. stupně
Ještě pro Hrabáče kapského: Možná to z mé odpovědi není jasně zřejmé, ale chtěl jsem říct, že v tomto případě nejde o nějaké konvence či o to, "jak se to odjakživa učí", ale o logiku a posloupnost výkladu.
Škoda, že na na webu Kalibra nejsou ke vzorovým testům i jejich "správná" řešení. Proč?
Žáci posuzují například větu: V noci se přehnala nad Severním mořem ohromná bouře. Nemohu si pomoci, ale jestliže je bouře základem podmětu, pak ohromná bouře holt musí být PODMĚTEM.
Ne. Vyjdeme-li z úrovně, na kterou jste s učebnicí Fraus 6 postoupil, jde o část podmětovou. Prostudujte za domácí úkol ještě jednou.
Zdeněk Sotolář:
Vadný je každý test, který výrazně rozhoduje o osudu řešitele (přijímačkový, maturitní...), a přitom není stoprocentně objektivní. Testy Cermatu s otevřenými odpověďmi proto bohužel vadné jsou. Testy Scio s výhradně "multiple-choice" úlohami takovými nejsou. To není otázka majitele, ale zvolené metodiky testování.
...a také Josef Soukal:
Testy Kalibro (opravdu nejsem alter egem pana Botlíka), jestli se nemýlím, nerozhodují o osudu řešitele. Pokud vím, Kalibro nabízí školám testy zaměřené na to, "co by žáci měli umět" (samozřejmě podle představ tvůrců testu). Škola se sama může dobrovolně rozhodnout, zda považuje test za vhodný a zda ho chce využít nejen ke srovnání s ostatními školami, ale například i pro srovnání jednotlivých vlastních žáků. Ale i v takovém případě má test nanejvýš váhu běžné školní písemky, nikoliv závažného rozhodovacího uzlu typu přijímačky na SŠ nebo maturita.
Mimochodem, z publikovaných ukázek vidím, že kdyby některé úlohy měly být použity například pro celostátní přijímačky, měl bych k nim velmi vážné výhrady. Pokud vím, takové ambice testy Kalibro nemají.
Dobré testy by samozřejmě měly respektovat to, co se na školách učí. (Co znamená "závazná část učiva" je ovšem v době RVP trochu diskutabilní.) Rozhodně to však neznamená, že budou matoucí pro ty, kteří mají vědomosti a dovednosti nad rámec "obvyklého základu". Obrazně řečeno: Test z přírodopisu pro 7. třídu ZŠ by měl být plně srozumitelný a jednoznačný i pro absolventa přírodovědecké fakulty. Jestliže ten, kdo ví víc, je v testu znevýhodněn, protože uvažuje "nad rámec základu", je to špatně. Ano, znamená to při tvorbě úloh důkladně přemýšlet, což se zdaleka ne všem autorům daří. Existuje-li v češtině jev zvaný "rozvitý podmět", pak zadání "vypište podměty" logicky nesmí počítat s tím, že řešitel vypíše pouze podmět holé. I kdyby se o "rozvitém podmětu" učilo třeba až na univerzitě.
Hrabáči kapský,
nechme stranou vaše přehánění s univerzitami, popř. vaše představy o tom, které testy jsou/nejsou vadné, popř. které rozhodují/ nerozhodují o něčem důležitém.
Odkazy na Kalibro vyplývají z toho, na co naráží diskuse; netýkají se toho, k čemu je ten který typ testu určen.
Co se týče podmětu, nemáte pravdu. Pojmy podmět holý a podmět rozvitý se týkají něčeho jiného než například pojmy přívlastek shodný/neshodný atd., protože podmět, stejně jako každý jiný větný člen, je definován vždy ve své "holé" podobě, jinými slovy v tomto významu splývá s pojmem podmět holý. Takto to žák vnímá od první chvíle, kdy se s podmětem seznamuje, a takto se to zcela logicky uplatňuje ve školní praxi. (Všimněte si, že RVP hovoří o základní skladební dvojici.)
Mýlíte se i v otázce údajné diskutability závazného učiva - v tomto případě formulace citované z RVP nepřipouští pochybnosti
Ale Scio prodává také přípravu na stántí zkoušky (na testy CERMAT) na SŠ. Připravuje na vadné testy? Za 1299 Kč?
Standardy uvádějí indikátory k očekávaném výstupu "žák vyhledá základní skladební dvojici." Ve vzorovém příkladu je věta "Českým zemím kdysi vládli králové." Řešení uvádí jako základní skladební dvojici "králové vládli". Tedy holý podmět a holý přísudek. Kdyby se základní skladební dvojicí myslely i podměty a přísudky rozvité, pak by mohl žák vždy napsat celou větu. Učivo tedy není tak vágní a diskutabilní.
Samozřejmě souhlasím s tím, že tesy Kalibro nemohou (na rozdíl od CERMATU a SCIO) napáchat velké škody, protože nemají na žáka žádný dopad a stejně končí bez zájmu ve skříni.
Ještě pro Hrabáče kapského: Již dříve jsem napsal, že vzhledem k tomu, jak malou váhu pro přijetí na SŠ budou zřejmě centrální přijímačky mít, celou věc považuji za typický příklad znehodnocení původního záměru. Současně dodávám, že s ohledem na věk žáků jeden testový pokus nestačí.
A i když se s výkony údajně špičkových testovacích společností moc nesetkávám, musím konstatovat, že i útržkovité zkušeností stačí k tomu, abych na testovací byznys pohlížel s velkou skepsí.
Takze je cas si to shrnout - jeden takovej, co dela do testovani a zabyva se matematikou, tak ten tady napada testy o podmetu a prisudku. Druhy ma dosavadni zkusenost toliko s testy nejmenovane spolecnosti. A ted najednou je prekvapen, kdyz vidi jine testy, ze jsou testum nejmenovane spolecnosti tak podobne. Celkem obtizne by mohl rozeznat, ze jsou jine zásadně. A tak ho zajima pouze cena. Tak bohatou a osvezujici diskuzi si malokde muzete doprat. Na České škole ano! Ceskou skolu diskuze tak oslovila, ze vybrane pasaze z diskuze jednoho z diskutujicich (asi aby velke myslenky nezapadly do skartovacky) uverejnila jako samostatny clanek. Pro hloubku myslenek na ne ale nikdo nereagoval.
Proboha, vzdyt za celou diskuzi jsou JENOM penize, o ktere nechteji nejmenovane spolecnosti prijit. To se ale opravdu, opravdu nerozhoduje v diskuzi na ČŠ.
(Nejen) Simona CARCY:
To jste to tomu "druhému" dala!
Už 15 let (přesně tolik let uběhlo od publikování první verze "Katalogů cílových požadavků" ke státní maturitě) se snažím se spoustou dalších lidí alespoň trochu znalých problematiky testování přesvědčit neznalé, že "objektivní" znamená skutečně "objektivní", a nikoliv "tak ňák, lidi, vy přece víte, co myslím".
A je to marné, je to marné, je to marné.
Protože bojovat s neznalostí se musí, občas se neudržím a upustím názor. Předem vím, jak to dopadne.
Dopadlo. Odhalila jste mě.
Vím prd a jde mi o peníze.
Na shledanou někdy jindy a někde jinde...
To Orycteropus afer
Jak jste si asi již uvědomil, na některé diskutující logické argumenty nezabírají. Dovolím si proto vrátit se k Vašemu příspěvku z 25. dubna 2015 13:34.
Omezení formátu jednotných přijímačkových či maturitních testů na úlohy zaškrtávací (například multiple-choice) by možná odstranilo část problému, který jste přesně identifikoval (nevede k tomu ovšem automaticky – testové úlohy musejí být jednoznačné). Prohloubilo by však zase problém jiný, podle mého názoru řádově závažnější. Posláním školy je totiž žáky vzdělat – nikoli je například roztřídit podle potřeb trhu práce nebo jim dát „spravedlivé“ známky třeba na maturitním vysvědčení.
Standardy pro předměty základního vzdělávání vznikly jako seznam představ několika lidí nikoli o tom, co má žák na konci základního vzdělávání umět, nýbrž o tom, co lze na konci základního vzdělávání jednoduše otestovat. Toho je ovšem podstatně méně než toho, co by žák měl či mohl umět. Cíle vzdělávání jsou v RVP ZV popsány sice dost složitě, ale jejich hloubka, bohatost a koneckonců i pojetí se na první pohled zásadně liší například od toho, co testuje letošní přijímací test pro žáky 9. ročníku.
Dám jako názorný příklad tento očekávaný výstup jazykové výchovy na konci 2. stupně podle RVP ZV:
Žák v písemném projevu zvládá pravopis lexikální, slovotvorný, morfologický i syntaktický ve větě jednoduché i souvětí.
NIC Z TOHO ovšem letošní přijímací test neověřuje. Ověřuje něco úplně jiného:
Žák odhalí v souvislém textu, ve větách či výrazech pocházejících od jiného autora prohřešky proti pravopisu lexikálnímu, …
Zmíněný očekávaný výstup může být naplněn jedině tehdy, budou-li žáci ve škole PRODUKOVAT dostatečné množství vlastních textů a někdo je bude upozorňovat na prohřešky proti pravopisu, kterých se v nich dopustili. Tato cesta nejspíš vede rovněž k úspěchu v přijímacích testech, nikoli však zcela přímočaře. Téměř každý ovšem ví, že trénink zaškrtávání v testech zlepšuje výsledek. Lze tedy očekávat (a zahraniční zkušenosti to jednoznačně potvrzují), že část času věnovaná dnes ve škole produkování vlastních textů bude obětována ve prospěch nácviku na přijímací testy. Jenomže cesta od úspěchu v testu k produkování vlastních pravopisně správných textů je mnohem klikatější než cesta opačným směrem.
Učitelé, kteří se budou věnovat nácviku zaškrtávání přijímacích testů na úkor vzdělávání žáků v produkování textů, začnou postupně ztrácet své know-how pro výuku produkování textů (v nichž samozřejmě nejde jen o pravopis, ale rovněž o strukturu, myšlenkový obsah, přizpůsobení adresátovi ap.). Konec je víceméně jasný: práci těchto učitelů či jejich významnou část nahradí stroje. Kontrola pravopisné správnosti textu (lexikální, slovotvorný, morfologický i syntaktický ve větě jednoduché i souvětí) je totiž algoritmizovatelný problém, jehož řešitelnost je v zásadě podmíněna pouze dostupnou výpočetní silou a dostatečnou referenční databází.
Paní Carcy,
Oldřich Botlík mne již dávno vyléčil z naivních představ, že jeho angažmá v testovacích diskusích je snad vedeno nějakou ušlechtilou pohnutkou. Navíc představuje takřka prototyp diskutéra, na kterého, jak sám píše, logické argumenty nezabírají, v tomto případě hlavně proto, že by (si) musel přiznat jisté slabiny, popř. i svou trapnost.
"Téměř každý ovšem ví, že trénink zaškrtávání v testech zlepšuje výsledek." Ano. A jedna firma si z tohoto udělá obrovský byznys. Ten však nikomu z ochránců školství nevadí. Dnes nemá smysl studovat střední školu: stačí si nakoupit balík cvičných testů a trénovat a trénovat a trénovat. Takové testy dokážou roztřídit žáky dokonce i sociálně, protože někdo na takový trénink prostě nemá peníze. Útoky proti plošným přijímačkám často nejsou odbornou diskusí, ale konkurenčním bojem.
Přeji dobrý den. Má dcera dělala tento týden přijímačky. Na jedné ze škol využívali SCIO testů, konkrétně OSP. Koupili jsme sadu testů asi za litr a strávili jsme několik zajímavých hodin při jejich luštění. Testováním kompetencí se zabývám víc jak 10 let a musím dát klobouk dolů před prací týmu pana Štefla. Ty materiály jsou velmi dobré. 1000 Kč není likvidačních, to prokouří kuřák za stejnou dobu, co jsme se těmi testy bavili. Tenhle byznys beru, je čistý. POkud SCIO testy fakt děláte zaujatě a pak je s dítětem projdete a prodiskutujete, pak se určitě nedostáváte do pozice cvičených opiček (Pardon, opičky!) Já bych produkty SCIO všem doporučoval, i školám, mají to velmi dobře uživatelsky vymyšlené. Vím, že je v tom velké množství práce.
Nejde jen o kuřáky, pane Veleto, i když nepochybně existují rodiče, kteří raději dopřejí sobě než dětem. Ovšem postup, kdy výrobce testů současně za úplatu poskytuje možnost se na testy připravit, nepovažuji za etický, zejména pokud se týká dětí, za něž rozhodují rodiče. Scio se tím podílí na segregaci ve vzdělávání, což, příznačně, našim bojovníkům proti segregaci vůbec nevadí. Asi nemají problém v tom, že sáhnou do kapsy a prostě zaplatí...
Respektuji váš názor, ale jedinou skutečnou prověrkou testů je jejich následné zveřejnění. A tomu se Scio brání jako čert kříži.
Přeji dobrý večer. Etické - neetické. Promiňte, já tomu nějak neumím rozumět. Mám jednoduché uvažování: Trénovali jsme SCIO testy, dost jsme při tom diskutovali, navzájem si argumentovali řešení, prostě - dcera se u toho dost naučila. Nepřipadám si jako bulík, který naletěl Šteflovi. Věnuji se testování v Národní soustavě kvalifikací, kde je hromada testů. Kdyby aspoň desetina z nich měla tak vysokou úroveň, jako SCIO testy, tak by to bylo fajn. Státní testy nás letos nepotkaly, ale také jim držím palce, ať jsou co nejlepší. Doufám, že bude na zřizovatelích, zda zvolí státní nebo soukromé služby.
Ještě jeden příklad. Scio postupuje stejně neeticky jako škola, která si sama vytváří přijímací testy a před zkouškami pořádá placené kurzy pro uchazeče.
Scio postupuje stejně neeticky jako škola...
Popřípadě jako učitel, který za peníze doučuje svoje vlastní žáky, nebo recipročně žáky svého kolegy.
Z některých zde pisatelů čouhá fabulace konzultantského mudrování jako boj za světový mír ze Slečny Drsňáka.
Dejte ty příspěvky do systému Theses a vypadne vám téměř stoprocentní shoda s Feřtekem.
Neeticky ovšem jedná také vedení školy, když se rozhodne koupit nějaké přijímací testy, o nichž ví, že jejich dodavatel současně prodává nácvik na ně. Případně učitelé, kteří se takovému rozhodnutí nebrání, protože jim ušetří práci. Nebo zřizovatel, který užití takových testů nařídí či zařídí školám, jež zřizuje.
Nu, a dále tu máme svatý boj proti podobným neřestem. Jeho součástí jsou například zaměstnanci státního dodavatele svatých testů, kteří prodávali své vlastní příručky, jak se na svaté testy připravit. Případně tzv. odborní popírači, kteří ve snaze podpořit svatý boj popírali či popírají i zcela evidentní nezpochybnitelné chyby ve svatých testech – například jako členové validačních komisí, jako úředníci rozhodující o odvoláních poškozených studentů či jako diskutující na internetu.
Když o tom tak přemýšlím, chtělo by to docela intenzivní osvětu u žáků, třeba i na úkor upravování algebraických výrazů či větných rozborů. Kde ale vzít dostatek důvěryhodných lektorů, kteří se sami nezapletli?
Nebyl by to O. Botlík, kdyby se nepokusil linii diskuse odvést do nějaké postranní stoky. Je pozoruhodné, že člověk, který o jistých tématech neumí diskutovat jinak než prostřednictvím negace a z jehož argumentace čiší účelovost jako sláma z bot, se tak rád vyjadřuje k důvěryhodnosti či nedůvěryhodnosti jiných.
Neetické je například vyslovovat se k testům Cermatu či kohokoli dalšího, a přitom se (nechat) prezentovat jako nezaujatý expert.
"Doufám, že bude na zřizovatelích, zda zvolí státní nebo soukromé služby."
Zřizovatel? Tedy kraj. Neměl by tedy kraj toho soukromníka také zaplatit? (Já vím: šlo by o peníze nás všech poplatníků.) Ale jak může kraj rozhodovat,zda budou rodiče platit, nebo neplatit? Do soukromé kapsy. Slušný byznys.
Když je kritika vedena proti státním přijímačkám, hodí se vše. Prý nerovnost. V případě soukromínka ne? (Sociálně slabí nejsou?) Stres ze zkoušky? V soukromé "péči" ne? Testování (hlavně zaškrtávací) neblaze ovlivní učení? Při soukromém ne?
Tento způsob kritiky se mi nelíbí.
I když jsem původně nechtěl, zjišťuji, že budu přece jen muset nabídnout lektorování ve výše zmíněném programu zaměřeném na zkvalitnění internetových diskusí českých učitelů.
Zatím to vidím tak na tři témata:
1. Vliv testů na cíle vzdělávání ve školách – rozdíly mezi testy bez závažných dopadů na životní dráhu žáků a testy s takovými dopady (tzv. high stakes testy)
2. Testování a možnost volby – proč musejí být nároky na plošné testy a zkoušky vyšší
3. Bezplatná reklama na internetu – jak zařídite, aby ji vám a vašim projektům dělal J. Soukal.
Není nikdy dost lektorů, jen je otázka, zda by na témata, jež jsou utkvělá ve hlavě OB, vůbec chodil. On je OB takovým Ovčáčkem České školy. Usilovně hledá, jak druhým okopávat kotníky, až je směšný. RIP, OB!
Jasně že jsou testy závažné a méně závažné, ale závažnost nemusí plynout jen z plošnosti. Např. Scio je velmi závažné, protože je hojně využíváno na přijímačkch (jak na střední, tak na vysoké školy), zatímco Kalibro není závažné, protože se využivá k něčemu jinému (dejte do vyhledavače a uvidíte). Kalibro by chtělo ovlivňovat výuku, a neovlivňuje. Scio myslím žádné ovlivňování nedeklaruje a také neovlivňuje (zatím). Dopady testů, které chystá MŠMT/ČŠI, mohou být daleko větší.
Svatá Prostoto!
V měnícím se světě může vliv (high stakes) testů spočívat jak v tom, že se něco mění i na školách, tak v tom, že se něco na školách nemění.
Jakékoli testy ovšem samozřejmě mohou mít vliv jen na těch školách, kde je nestrčí do skříně. Že se někde rozhodnou je tam strčit, je naprosto v pořádku (v projektu Kalibro je dokonce mohou vrátit i bez uvedení důvodu a dostanou zpátky peníze).
Plošné testy ovšem bohužel do skříně strčit nelze. A proto musejí být kvalitní po všech stránkách.
Na chvilku jsem měl pocit, že bychom se mohli alespoň v něčem shodnout.
Takže bych ještě jednou zopakoval: byl bych rád, kdyby na závažné testování byly stejné nároky, ať už je tvoří kdokoliv.
Svatá prostoto!" Myslet si, že se s O. Botlíkem dá domluvit na něčem pozitivním...
Na chvilku jsem měl pocit, že bychom se mohli alespoň v něčem shodnout.
Nechápu, v čem se neshodujeme. Nejefektivnější obranou proti nekvalitním testům je, že si je škola neobjedná.
Plošné testy jsou pak z definice takové, které škola odmítnout nemůže, tj. musí je svým žákům zadat. Jestliže tedy například dodavatel obejde školy a vyjedná si přímo se zřizovatelem, že všechny školy jím zřizované budou v přijímacím řízení používat testy tohoto dodavatele, jsou takové testy plošné. Reklamovat je pak třeba u zřizovatele... O etických problémech, které mohou být s užíváním některých plošných testů spojeny, jsem psal výše.
Žádné podrobnosti ovšem neznám, neboť Kalibro testy pro "závažná" testování zcela záměrně nikdy nepřipravovalo. Nikdy jsem se také o jiné než plošné testy Cermatu nezajímal. Vím ovšem, že řada škol připravuje vlastní přijímací testy, řadu let jsem je například připomínkoval PORGu, když jsem tam dělal předsedu správní rady.
Všechny ostatní testy škola odmítnout může a je to účinný způsob, jak tlačit u dodavatele na kvalitu. A vlastně si nedokážu představit žádný jiný, který by mohl fungovat.
V Česku neexistuje shoda na tom, co je kvalitní vzdělání. Jak by pak mohla existovat shoda na tom, co jsou kvalitní testy?
Jenze je smutne, ze vy, pane Botliku, zejmena v predchozim prispevku, delite testy na nekvalitni a plosne. To je demagogie, ktera je zrejma i vam, ale davate to jako priklad bezvychodnosti situace v testovani. Jenze je tu problem: plosny test od "neplosneho" rozpozna kazdy, kvalitni test od nekvalitniho malokdo. Vy konkretne vite, ze Cermat dela testy nekvalitni a PORG je za vaseho asistovani mel bezchybne. To je ale dost malo voditek, ktera mi navic pripadaji dosti subjektivne naparfemovana subjektivitou Vaseho pohledu. Pojdme se vratit k meritu veci, k disuzi nad clankem, ktery konstatuje, ze cast prijimacek pojata jako pilotni pokusne overovani dopadla bez excesu, problemu a stiznosti. Jedine, k cemu poslouzily celkem dvema diskutujicim v predchozich 68 prispevcich, byla prilezitost, jak opakovane napadnout plosnost nejakeho (jakehokoli) testovani. Zkuste, prosim, pochopit, ze CZVV "si nedelalo nejake sve testy", ale plnilo zadani zrizovatele, kterym je MSMT. Pokud i nadale ucitite silne puzeni proti plosnosti testovani, je vhodne se obratit na MSMT primo. Diskuze vedena zde je tak zbytecne manipulovana az ztraci smysl.
Kritiku testů ze strany společností, jimž Cermat už svou existencí vytváří nevítanou konkurenci, je vždy třeba přijímat velmi obezřele. Obzvlášť poté, když se opakovaně ukázalo, jak málo je objektivní.
Okomentovat