Vladimíra Spilková, Radka Wildová: Jaké potřebujeme učitele?

Bouřlivou veřejnou diskuzi, která se rozvinula kolem řešení aktuálního problému souvisejícího s ukončením desetiletého období výjimky ze zákonem stanovených požadavků na kvalifikaci učitelů, velmi vítáme. Konečně se tak dostává do centra pozornosti vzdělávací politiky, odborné i širší veřejnosti otázka kvality učitelů, jejich přípravy i dalšího profesního rozvoje. Tedy otázka, která byla v uplynulých dvaceti letech řešena nedostatečně, spíše epizodicky a kampaňovitě. Přes všechno vzývání a zaklínání se snahou zvýšit kvalitu vzdělávání a školy, jako bychom zapomněli, že rozhodující roli zde hrají učitelé (samozřejmě i ředitelé) a kvalita jejich práce.


Skutečnost, že v českém školství dlouhodobě působí 15 - 20 % nekvalifikovaných učitelů, že zejména na základních školách učí velké množství maturantů, je více než alarmující. Pozitivem této časované bomby je naděje, že se dlouhodobě neřešené problémy kvality učitelů a jejich vzdělávání snad konečně začnou systematicky řešit a že se začnou vytvářet podmínky pro podporu učitelské profese.

Proč je nutné trvat na kvalifikaci učitelů založené na vysokoškolském magisterském studiu učitelství?

Úvodem je třeba připomenout, že současný útok na kvalifikační požadavek plnohodnotného vysokoškolského vzdělání pro učitele je v posledních 20 letech již nekolikátým v řadě. Poprvé se objevil návrh snížit požadavky na vzdělávání učitelů 1.stupně ZŠ na bakalářskou úroveň v roce 1995, poté znovu kolem roku 2000, dále to byly návrhy novel zákona o pedagogických pracovnících v letech 2007 a 2009, které by umožnily působení pouze středoškolsky vzdělaných učitelů jako plně kvalifikovaných v základních školách a nakonec v roce 2011 je v Závěrečné zprávě Národní ekonomické rady vlády (NERV) navrhováno, aby se snížil zákonný požadavek na kvalifikaci pro učitele od 2.stupně ZŠ na bakalářskou úroveň (magisterské studium mělo být ponecháno pouze pro učitele 1.stupně ZŠ a ředitele).

Tedy upřímně řečeno, zpochybňování kvalifikačních předpokladů a snaha degradovat vzdělanostní úroveň učitelů není v naší zemi bohužel "nic nového pod sluncem". Naštěstí však nakonec dosud vždy zvítězil zdravý rozum. Pikantní je v tomto smyslu pohled do naší historie. Zhruba před sto lety probíhal zápas o prosazení vysokoškoského studia pro učitele jako nositele vzdělanosti národa. Do tohoto úsilí se zapojilo mnoho kulturních a politických osobností. Za všechny jmenujme prezidenta T.G.Masaryka, který požaduje "aby i učitel v první třídě měl ucelené vysokoškolské filozofické vzdělání. I když nebude filozofii učit, má filozofem být, aby byl moudrý, nezjednodušoval problémy, neuchyloval se k demagogii, měl širokou škálu fantazie a citlivě reagoval na jemné předivo utváření lidské osobnosti". Tento nadčasový citát vyjadřuje podstatu požadavku na systematické, náročné a do hloubky jdoucí vzdělávání učitelů, zdůrazňuje význam celkové kultivace osobnosti v průběhu VŠ studia, roli všeobecné vzdělanosti a kulturnosti, rozvoj kritického a tvořivého myšlení, sociální komunikace, profesní etiky, pro které má univerzitní prostředí zásadní vliv.

Pohled od naší historie směrem k současnému vývoji ve vyspělých zemích přináší podobná zjištění. V souvislosti se zvyšujícími se nároky na kvalitu školního vzdělávání prudce rostou i požadavky na práci učitele a s tím i na jeho přípravné i další vzdělávání. Celosvětovým trendem je snaha o výraznou profesionalizaci učitelství i zvýšení profesionality/kvality učitelů (která jde ruku v ruce s důrazem na zvýšení kvality školního vzdělávání). Profesionalizace učitelství představuje cestu od tzv.semiprofese k opravdové profesi. Za klíčové znaky skutečných profesí (lékař, právník aj.) jsou považovány: soubor profesních, expertních znalostí a dovedností, které výrazně odlišují profesionála od laika; dlouhá doba speciálního výcviku; smysl pro službu veřejnosti; celoživotní angažovanost a oddanost práci a klientům; etický kodex; existence profesních komor, které udržují „stavovskou" čest a pečují o profesní etiku; kontrola nad licenčními standardy a požadavky na výkon profese; autonomie v rozhodování a odpovědnost za výkon činnosti; vysoká úroveň důvěry, autority a sociální prestiže profese, vysoký ekonomický status.

V podpoře profesionalizace učitelství je kladen důraz na široké spektrum specifických profesních, expertních znalostí (professional knowledge, Shulman 1987), které jsou vytvářeny na základě soudobé teorie a výsledků výzkumů. Kromě kvalitně položeného základu v podobě vysokoškolského studia je zdůrazňováno celoživotní profesní učení. Jednou z priorit je teoretická reflexe praktických zkušeností, tedy přemýšlení o žácích, procesech i výsledcích učení v širších souvislostech, se snahou hlouběji porozumět pedagogickým jevům, hledat alternativní řešení apod. Činnost učitele by měla být podložená profesními znalostmi, být promyšlená ve smyslu uvědomění si co a proč dělám, k jakým cílům směřuji, jak kvalitně zprostředkovávat základy poznání žákům, rozvíjet myšlení a další kvality žákovské osobnosti s ohledem na věková a individuální specifika, jak předcházet neúspěchu a naopak dosahovat maximálního rozvoje individuálních předpokladů žáků apod.

Naznačené reflektivní/přemýšlivé pojetí učitelství, vyžadující systematické profesní znalosti, je opakem intuitivního učitelství, které je často založeno na přístupech pokus-omyl, na tzv. „folk pedagogy", tedy lidové, laické pedagogice nezřídka vycházející z dojmologie, mýtů, intuitivních představ a nezdůvodněných názorů. Nezpochybňujeme, že jistě existují i mezi intuitivními typy s osobnostními předpoklady pro učitelskou profesi, ale bez řádného vzdělání, kvalitní učitelé. Zkvalitňování jejich práce a profesní růst je však limitován.

Říkáme-li, že klíčovým znakem profesionality/kvality učitele je soubor profesního, expertního vědění, které je základem k hlubšímu porozumění a kompetentnímu řešení praktických problémů a reálných výukových situací, je na místě otázka po konkrétním obsahu profesních znalostí. Všeobecně je uznávané pojetí L.S.Shulmana, který vymezuje sedm klíčových oblastí: znalosti předmětové/oborové; obecně pedagogické (principy a strategie výuky); znalost kurikula (programy, materiály, učebnice); oborově didaktické znalosti – (porozumění obsahu vzdělání a umění ho zprostředkovávat žákům s ohledem na jejich individuální a věkové zvláštnosti); znalost žáků a jejich vývojových i individuálních charakteristik; znalost kontextů vzdělávání (sociokulturní kontexty – rodina, způsob řízení školy, školský systém aj.); znalost cílů, záměrů, klíčových hodnot ve vzdělávání a jejich filozofické a historické zázemí. V našich aktuálních diskuzích o kvalifikaci a vzdělávání učitelů jsou podceňovány jak znalosti oboru (chci-li rozvíjet matematické či fyzikální myšlení u žáků, musím mít sám jako učitel velmi dobré znalosti matematiky/fyziky), tak také oborově didaktické znalosti (umět obor samo o sobě neznamená umět ho učit).

Uvedený soubor klíčových profesních znalostí a jim odpovídající profesní dovednosti a postoje vyžadují systematické teoretické vzdělání, jak oborové, tak profesní (pedagogicko psychologické a oborově didaktické) , úzce provázané se systémem reflektivní praxe. Vysoce vzdělaní, profesně kompetentní a lidsky vyzrálí učitelé jsou na celém světě považování za ideál, ke kterému je třeba směřovat. V těchto intencích realizovaly mnohé země univerzitní vzdělání i pro učitele v oblasti předškolního vzdělávání.

Shrnujeme, že vzhledem k naší tradici by snížení kvalifikačních požadavků na učitele bylo velkým krokem zpět. Signál, že k učitelství stačí talent (byť je důležitý, chirurg musí být také manuálně zručný) a láska k dětem, že nejsou třeba specifické odborné znalosti, že učit tedy může v podstatě "kdokoliv", že učitelství si lze osvojit od zkušených učitelů, nápodobou, praxí, výcvikem, má z dlouhodobějšího hlediska destrukční vliv, vedl by k deprofezionalizaci učitelství. Vzhledem k vývojovým trendům ve světě bychom šli tímto už dlouhou dobu překonaným řemeslným pojetím učitelské profese zcela jasně v protisměru.

Proč nelze systematické vysokoškolské studium budoucích učitelů nahradit neformálním vzděláváním a praxí?

Žádné (byť kvalitní) neformální vzdělání, které je většinou fragmentární a prakticistně zaměřené, nemůže nahradit (navzdory přesvědčování některých podnikatelů na trhu se vzděláváním) fundament v podobě uceleného a systematického vysokoškolského studia daného učitelského oboru. Ani dlouholetá praxe nemůže v žádné profesi, tedy ani v učitelství, nahradit VŠ přípravu. Dovedeme si např. představit, že by dlouholetá léčitelská praxe (byť v individuálních případech může být stejně účinná nebo dokonce účinnější než tradiční medicinské postupy lege artis, tedy v souladu s posledními poznatky vědy) nahradila studium na lékařské fakultě?

Zdůrazňujeme, že neformální vzdělání nemůže být v žádném případě ekvivalentem formálního vzdělání učitelů. Souhlasíme s názory z webové diskuze vysokoškolského učitele Tomáše Janíka a středoškolského učitele Josefa Soukala, že by byla zpochybněna legitimita působení učitele, pokud by " jako reprezentant formálního (školního) vzdělávání sám příslušné formální vzdělání postrádal". Někteří učitelé, diskutující na webu, jdou ještě dál, když říkají, že "učitel, který není ochoten získat předepsané vzdělání na pozici, kterou zastává, nemá morální právo po svých žácích požadovat odpovědný přístup k plnění školních povinností". I k tomuto názoru se přikláníme. Současně říkáme, že různé podoby neformálního vzdělávání a učení se z praktických zkušeností mohou úspěšně plnit (a také už plní) svou roli v procesu dalšího vzdělávání učitelů v praxi a v systému podpory jejich celoživotního profesního rozvoje.

Jak řešit současnou situaci?

Souhlasíme s Tomášem Feřtekem, že klíčem k řešení problému je "všechna uvažovaná opatření posuzovat z hlediska, zda opravdu prospějí učitelské profesi a především dětem, žákům a studentům". Chceme-li zvýšit kvalitu a profesionalitu učitelů, posílit prestiž učitelství, přitáhnout k této profesi kvalitní uchazeče, pak nelze připustit plošné snižování kvalifikačních požadavků. To by se v delší časové perspektivě vymstilo. K podobnému závěru dojdeme, díváme-li se na problém z perspektivy žáka a jeho rozvoje. Žáci si zaslouží kvalitní, vzdělané a stále se vzdělávající učitele, motivované a vnitřně zaujaté pro učitelskou práci, s chutí na sobě pracovat. Proto je třeba trvat na stávajících kvalifikačních požadavcích.

Učitelství je náročná profese, jejíž kvalitní vykonávání vyžaduje mnoho specifických profesních znalostí a dovedností, které se všude ve světě získávají systematickým vysokoškolským vzděláváním. Vysokoškolský diplom však sám o sobě (v žádném oboru) nezaručuje kvalitní vykonávání profese. Formální kvalifikace je základní podmínkou a nutným základem, který musí být dále rozvíjen celoživotním vzděláváním. Připustit další působení středoškoláků v učitelské profesi (jde zejména o učitele 1.stupně ZŠ, ale nejen o ně) by bylo hazardováním s kvalitou vzdělání české populace v příštích letech. Za velmi problematický považujeme návrh svěřit rozhodování o kvalifikaci učitele do rukou ředitele či nějakých "prověrkových" komisí. Takové řešení lze snad dočasně, podmíněně připustit ve výjimečných případech, např. u školy, kde je tak vysoká nekvalifikovanost učitelů, že nekomprosmisní přístup by mohl vést ke kolapsu školy.

Specifickou skupinou, které je zřejmě zapotřebí vyjít vstříc, jsou absolventi VŠ, kterým chybí profesní vzdělání, tedy pedagogicko psychologické a oborově didaktické, ale mají delší praxi, jsou motivovaní pro učitelství a mají dobré výsledky práce se žáky. Těmto učitelům je třeba vytvořit dostatečnou nabídku takových forem vzdělání, které zohlední jejich potřeby a umožní jim doplnit si vzdělání ve zkráceném časovém horinzontu.

A co dál?

Neměli bychom promarnit příležitost k řešení dlouhodobě opomíjených problémů. Zejména jde o podmínky a zabezpečení učitelské profese (celkové podfinancování, nezájem mladých a schopných lidí o učitelství, nedostatek motivace pro profesní růst v podobě finančního ocenění kvalitních učitelů, stárnutí učitelských sborů, absence systematické podpory profesního rozvoje učitelů – např. péče o začínající učitele, mentoring). Chybí profesní standard definující kvalitní vykonávání učitelské profese v kontextu současných požadavků na školní vzdělávání. Dále jde o otázky kvality přípravného i dalšího vzdělávání učitelů.

Rozhodně by bylo zapotřebí přejít od mediálních kampaní, vzájemného obviňování a občas demagogických názorů k věcné diskuzi a ke konstruktivnímu řešení problémů. Vzhledem k mnohaletému zanedbávání daných témat půjde o proces dlouhodobý, který bude vyžadovat intenzivní spolupráci všech zainteresovaných, zejména reprezentantů vzdělávací politiky, fakult připravujících učitele, školské praxe a profesních asociací.

Učitelské fakulty jsou připraveny ke spolupráci. Je třeba začít formulováním profesního standardu – kdo je to kvalitní učitel, jakými klíčovými profesními kompetencemi má být vybaven, jak má vypadat příprava učitelů, co je jejím jádrem, jak motivovat učitele ke zkvalitňování práce se žáky, jak je podporovat v celoživotním profesním rozvoji a dalším vzdělávání apod. Profesní standard bude východiskem k rámcovému profilu absolventa a tím i k formulování kurikula učitelského studia. Stávající návrh profesního standardu a karierního systému z dílny NIDV považujeme za velmi problematický a proto připravujeme ve spolupráci se školskou praxí návrh alternativního řešení.

K situaci fakult připravujících učitele (zejména pedagogických fakult) je třeba říct, že podmínky, které jsou nastaveny pro jejich existenci, nejsou dobré (jsou nesrovnatelné s podmínkami, které mají např. mnohé neziskové organizace, které operují na trhu se vzděláváním). Jde především o chronické podfinancování (nízké koeficienty financování učitelských programů), které tlačí fakulty k výuce ve velkých skupinách studentů, limitují množství pedagogické praxe studentů na školách (učitelé dostávají za vedení studentů na praxi směšnou odměnu) apod. Problémem jsou také kritéria hodnocení fakult a VŠ učitelů (hodnotí se vědecko výzkumná činnost, počet grantů, publikací, kvalifikační struktura VŠ učitelů apod., ale např. pro pedagogické fakulty specifické autorské dílo – učebnice pro základní či střední školu, byť je třeba založena na teorii a výzkumu, nezískává žádné "body" a tedy ani finance pro instituci).

Z hlediska koncepce studia bylo velkou komplikací pro fakulty, že byly donuceny ke strukturování programů na bakalářský a magisterský. Velké množství času a energie bylo vyplýtváno na úpravy formy studia namísto zásadnější proměny celkové koncepce a obsahu studia. Strukturované studium učitelství přes zvýšený objem práce pro studenta i učitele (např. dvoje přijímačky a státní zkoušky, dvě kvalifikační práce) nepřineslo zvýšení kvality přípravy studentů, spíše naopak. Jako příklad extrémně negativního vlivu vnuceného strukturovaného studia na kvalitu přípravy bylo zrušení tzv.klinického roku (klinické praxe v podmínkách intenzivní spolupráce fakulty v Pardubicích a základních škol), který byl vysoce ceněný jak akademickou obcí, tak školskou praxí. V nových podmínkách se klinický rok do studijního programu "nevešel".

Na fakultách je značný inovativní potenciál, který, dostane-li podmínky, může okamžitě nabídnout spoustu kvalitních forem výuky. Mnohé bylo ověřeno v rámci různých rozvojových projektů či výzkumných záměrů, ale k implementaci v širším měřítku chybějí finance a další nutné podmínky. Je smutné, kolik peněz se ve školství nesmyslně vyházelo v rámci evropských projektů, jejichž samotná režie spotřebovala mnohdy značnou část prostředků. Po jejich dokončení končí i dané aktivity, tzv.udržitelnost výsledků projektu bývá nízká. Kdyby alespoň část těchto prostředků byla využita v rámci institucí, které nesou hlavní odpovědnost za vzdělávání učitelů, mohli jsme být v procesu transformace přípravy učitelů už podstatně dál.

Závěrečná poznámka

Závěrem obecnější poznámka ke způsobu medializace problému, který nezřídka praktikoval EDUIN. Máme na mysli místy manipulativní způsob diskuze, podsouvání subjektivních názorů několika jednotlivců jako obecnějších názorů a pravd. Konkrétně např. výroky typu "většina učitelů z praxe studuje na VŠ jen kvůli papíru, nepředpokládají, že by se tam dozvěděli něco, co neznají z praxe nebo kurzů" (o jaké zdroje se taková tvrzení opírají?). Dále např. zdůrazňování protikladu nekvalifikovaného, ale kvalitního, zaujatého versus kvalifikovaného, ale nemotivovaného, nevzdělávajícího se atd. Obhajovat nekvalifikované učitele dehonestací kvalifikovaných je přinejmenším nefér. Je opravdu pozoruhodné, že většina kritických hlasů směrem k formálnímu vzdělávání a fakultám zaznívala od lidí, kteří ho neabsolvovali, tedy s ním neměli vlastní zkušenost. Tyto nešvary ale k internetovým diskuzím bohužel asi patří.

A na úplný závěr se vraťme k úvodní otázce Jaké potřebujeme učitele? Naše odpověď zní: kvalifikované a kvalitní.

Prof.PhDr.Vladimíra Spilková,CSc. a doc.PaedDr.Radka Wildová,CSc.

Diskusní příspěvek k problémům úrovně vzdělávání učitelů a profesního standardu uveřejněný v časopisu Pedagogická orientace, roč. 24, č. 3, 2014.