Oldřich Botlík: Reakce na text Jaké potřebujeme učitele? autorek V. Spilkové a R. Wildové

Patří se úvodem poznamenat, že text napsaly zhruba před rokem tehdejší vedoucí katedry primární pedagogiky PedF UK v Praze (V. S.) a členka téže katedry, děkanka PedF UK v Praze (R. W.). Obě v těchto funkcích dosud působí. S kolegyní Wildovou jsem se myslím setkal jednou v životě, V. Spilkovou řadím ke svým přátelům. A tak doufám, že moji reakci nebudou brát osobně – není tak míněna. I kvůli tomu, že dobře vím, co všechno udělala na začátku 90. let například V. Spilková pro to, aby se výuka v českých školách začala měnit. A jsem si také vědom toho, že právě na prvním stupni se česká škola vyvíjí kupředu nejrychleji.


Jejich zhruba rok starý text se nejspíš objevil na České škole kvůli tomu, abychom se všichni mohli zamyslet nad tím, co tehdy představitelky jedné „učitelské fakulty“ pokládaly za důležité a co se vlastně od té doby změnilo. Nejen v přípravě učitelů či v jejich dalším vzdělávání, ale především ve školách. Očekávat nějaké razantnější zlepšení výuky je jistě předčasné. Mohou se však dopady nové legislativní úpravy projevit zlepšením aspoň v dohledné budoucnosti?

a)
Dokáže si někdo představit, že by děkan(ka) libovolné fakulty připravující učitele a vedoucí jedné z kateder stejné fakulty napsali k tomuto tématu text s opačným, případně neutrálním vyzněním?

b)
Autorky citují Masaryka, který požadoval, „aby i učitel v první třídě měl ucelené vysokoškolské filozofické vzdělání. I když nebude filozofii učit, má filozofem být, aby byl moudrý, nezjednodušoval problémy, neuchyloval se k demagogii, měl širokou škálu fantazie a citlivě reagoval na jemné předivo utváření lidské osobnosti“.

Masarykův citát se ovšem obrací proti nim: možná, že všichni dnešní absolventi pedagogických fakult mají doklad o tom, že absolvovali zkoušku z „uceleného filozofického vzdělání“. Opravdu jsou ale moudrými filozofy, nezjednodušují problémy, neuchylují se k demagogii, mají širokou škálu fantazie a citlivě reagují na jemné předivo utváření lidské osobnosti? Samozřejmě, že ne – stačí se zajít podívat do libovolné základní školy. Jistě tam člověk takové „masarykovské“ učitele potká, ale zcela jistě tam najde i polistopadové absolventy pedagogických fakult, kvůli nimž se TGM obrací v hrobě. V tom papíru z pedagogické fakulty to asi nebude… Řekl bych dokonce, že rozdíl mezi tím papírem a skutečným vzděláním se ještě zvětšil. Situace kolem UJAK (včetně zapojení ministra školství) jen znovu potvrzuje, že české Ministerstvo školství opravdu není ministerstvem vzdělávání, ale obyčejným úřadem pro regulaci přístupu k vysvědčením a diplomům.

c)
Autorky nám sdělují, že „učitelské fakulty jsou připraveny ke spolupráci. Je třeba začít formulováním profesního standardu – kdo je to kvalitní učitel, jakými klíčovými profesními kompetencemi má být vybaven, jak má vypadat příprava učitelů, co je jejím jádrem, jak motivovat učitele ke zkvalitňování práce se žáky, jak je podporovat v celoživotním profesním rozvoji a dalším vzdělávání apod.“

Už před 25 lety bylo pozdě. Myslel jsem si, že v tomhle mají „učitelské fakulty“ jasno už dávno. Pokud ne, pak tedy opravdu nechápu, jak si vůbec mohou nárokovat monopol na přípravu učitelů. Nevšiml jsem si, že bychom za rok výrazněji pokročili, a svůj podíl na tom máme všichni: počínající diskuse o profesní výbavě učitele skončila u toho, že vše zaručí ten správný papír.

d)
Pracoviště připravující učitele se – jako taková – bohužel spíše vyhýbají veřejné debatě o důležitých otázkách, které se týkají základního a středního školství. Tedy hlavních okolností, za nichž probíhá práce jejich absolventů. Mám teď na mysli například problematiku státní maturity, plošných testů, jednotných přijímacích zkoušek na střední školy, domácího vzdělávání, pojetí základních pedagogických dokumentů, pomoci žákům přicházejícím do školy z méně podnětného prostředí, apod. Osobně jejich pasivitu pokládám za selhání této části akademické obce, které trvá. Stížnosti „akademiků“, že debata bývá jednostranná, jsou pak poněkud zvláštní. Uvědomuji si, že zrovna v případě obou autorek pláču na špatném hrobě. I jejich účast ve veřejné debatě byla ale nejspíš vyvolána hlavně hrozbou, že by mohl být zpochybněn monopol jejich pracoviště.

e)
Bezvýhradně souhlasím s tím, že učitel má být odborníkem v předmětu, který vyučuje. To ale rozhodně není dnešní stav například ve výuce matematiky či „science“ (záměrně se vyhýbám názvu „prvouka“) na prvním stupni, a to obvykle ani tehdy, má-li učitel odpovídající formální kvalifikaci. Jistě, učitelé na prvním stupni nemohou proniknout do hloubky všech předmětů, které se tam vyučují. Potom je ovšem otázkou, zda k současnému pojetí výuky na prvním stupni (zjednodušeně „jeden učitel pro všechno“) nemáme hledat zásadně jiné alternativy. Jsem přesvědčen, že o největší zájem žáků a také o možnost rozvíjet jejich schopnosti ve škole trvale přicházíme právě na prvním stupni – například kvůli tomu, jak tam vypadá převládající výuka (matematiky a „science“). Právě na prvním stupni se zakládá vztah žáků ke škole a ke vzdělávání a snad se shodneme (viz například diskusní vstupy na České škole), že na konci základního vzdělávání nebo na (nevýběrových) středních školách má tento vztah k ideálu opravdu daleko.

f)
Autorky „vytkly před závorku“ nekvalifikované učitele s vysokoškolským vzděláním. Vyslechl a přečetl jsem si řadu historek ze současnosti, které se podobají té mé z období kolem roku 1980. Jako tři absolventi matfyzu, kandidáti věd či vědečtí aspiranti jsme se rozhodli doplnit si pedagogické vzdělání na PedF UK v Praze. Já, nejstarší, jsem to vzdal už po prvním setkání s pracovnicemi studijního oddělení. Věkem prostřední kolega přetrpěl jednu přednášku a nejmladší z nás (který vynikal snahou vyzkoušet si všechno na vlastní kůži) dokonce ze zvědavosti přišel na první zkoušku (myslím, že z lineární algebry). Shodli jsme se, že poměr přínosy/náklady je na PedF UK natolik nepříznivý, že si raději vše potřebné vymyslíme či nastudujeme sami.

Známou historku o tom, jak se učitelky před důchodem trpící stařeckou vetchozrakostí musely kvůli získání kvalifikace potápět pro puk, jsem nedávno vyprávěl své ženě, která vystudovala učitelství tělocvik-zeměpis v roce 1981 (ani nám se stařecká vetchozrakost nevyhnula). Říkala, že pro puk se na FTVS musela potápět už ona a také všichni její spolužáci…

Zasadila se tedy děkanka PedF UK v Praze konečně o to, aby její fakulta „vytvořila těmto učitelům dostatečnou nabídku takových forem vzdělání, které zohlední jejich potřeby a umožní jim doplnit si vzdělání ve zkráceném časovém horizontu“, jak píše? A jak je to na dalších „učitelských fakultách“?

g)
Přijatá právní úprava má jeden důsledek, kvůli němuž bych ji koneckonců vzal na milost. Dobrá, pokládejme tedy učitele za profesionály se vším všudy. Doufám, že si už nikdy nebudou stěžovat na to, že „v tom množství učebnic svého předmětu se nedokážou sami vyznat“ – což byla jedna z jejich nejčastějších stížností po zrušení monopolu Státního pedagogického nakladatelství. Doufám, že zmizí stížnosti na přemíru povinného učiva – na mnoha školách je pak tito stěžovatelé zařadili do ŠVP bez jakékoli redukce. Doufám, že už nikdy neuslyším stížnosti na klíčové kompetence a na to, že bez detailních závazných osnov učitelé nevědí, co vlastně mají vyučovat. Doufám, že konečně začnou hledat smysluplné cesty, jak posunovat kupředu všechny děti, které se jim ve třídách sejdou – namísto nářků, co všechno žáci neumějí a co všechno musí být probráno vlastně jen formálně. Profesionalita v libovolné profesi se pozná především podle toho, zda pracovník dokáže převzít zodpovědnost za výsledky své práce.

h)
Přesto se domnívám, že zákonodárce vykročil nesprávným směrem. Pedagogické fakulty potřebují kvalitní konkurenci jako sůl. Autorky tvrdí, že „na fakultách je značný inovativní potenciál, který, dostane-li podmínky, může okamžitě nabídnout spoustu kvalitních forem výuky. Mnohé bylo ověřeno v rámci různých rozvojových projektů či výzkumných záměrů, ale k implementaci v širším měřítku chybějí finance a další nutné podmínky.“

Myslely to opravdu vážně? Neměly možná na mysli implementaci plošnou, ale i „implementaci v širším měřítku“ bych se vyhýbal jako čert kříži. Prof. Hejný, autor jedné z nejkvalitnějších inovací výuky na prvním stupni, jistě ví, o čem mluví, když říká, že jeho metoda rozhodně není vhodná pro všechny učitele. Ani on a jeho spolupracovníci to neměli snadné, ale nečekali, až přestanou „chybět finance a další nutné podmínky“. Za vydatné podpory nakladatelství FRAUS se do prostě dali do práce. Dnes jejich aktivity pomáhá financovat nadace Depositum Bonum České spořitelny. Velmi podobně se ostatně vyvíjel projekt Heuréka, který rozjela učitelka základní školy Irena Dvořáková s podporou katedry didaktiky fyziky na MFF UK v Praze. Anebo projekt Zmizelí sousedé, který ukázal nové cesty ve výuce moderních dějin.

Bránilo komukoli dalšímu něco zásadního v tom, aby postupoval podobně?

i)
Hlavním negativem nové zákonné úpravy je ovšem skutečnost, že pomáhá uzavírat školství do sebe, případně v této izolaci setrvat. Bohužel, jako „splendid isolation“ je skvělá (splendid) jen pro někoho. Žáci a studenti to rozhodně nejsou. Zdá se mi, že rok, který od napsání textu uplynul, to jednoznačně potvrdil. Teď už jde opravdu jen o to, kdo má, či nemá papír. Nebo snad dnes ještě někdo řeší podstatu?