Michal Černý: Učitel21: úvahy nad možnými východisky standardu

V rámci diskuse o standardu Učitel21 nabízím také stručný vlastní pohled do problematiky, založený na existujících kompetenčních rámcích. Stavím  ho především do kontextu informační gramotnosti.


Definice učitele²¹ je v současné době stále ještě ve fázi abstraktních úvah. V našem článku se pokusíme naznačit některé cesty, kterými by se mohla definice standardu ubírat. V tomto ohledu lze definovat tři základní východiska:

• Je nutné reflektovat existující – byť ne ve všech ohledech šťastnou nebo úplnou – metodiku Škola²¹. Učitel²¹ musí být svými kompetencemi, znalostmi, rozvrstvením požadavků v souladu s tímto dokumentem. Současně je ale třeba mít na paměti, že jde o dvě odlišné metodiky.
• Je třeba přiznat samostatnou existenci informační gramotnosti jako jedné z klíčových kompetencí pro 21. století.
• Je zapotřebí hledat takový model, který bude spojovat jak klasické pedagogické, psychologické, didaktické nebo filozofické kompetence, tak také ty technické. Běžný učitel není informatik, ale s technologiemi musí nutně umět pracovat a systematicky o nich přemýšlet.

Důležitým východiskem je základní pedagogické paradigma, na kterém stojí současné Rámcové vzdělávací programy, tedy konstruktivistické paradigma. To zásadním způsobem determinuje směřování výuky. Ta má mít ve svém centru studenta či žáka, který se má rozvíjet sám. Je akcentována kompetenčně orientovaná výuka, studenti pracující s projekty. Taková výuka vede k rozvíjení komplexním způsobem každého jednotlivce. V předmětech je přitom dávána určitá volnost tak, aby škola v rámci svých ŠVP byla schopná nastavit vlastní směřování a témata, na kterých bude chtít rozvíjet jak jednotlivé klíčové kompetence, tak také průřezová témata nebo znalostní a dovednostní bázi. ICT tedy nemohou vést v žádném případě k lacinému instruktivismu.

Tématem k otevřené diskusi je stále vztah konstruktivismu a konektivismu. Z hlediska práce s profilem učitele pro 21. století se jeví jako praktické vnímat konektivismus jako konzervativní rozšíření konstruktivismu s tím, že jsou zde akcentovány rozměry online komunit, online vyhledávání, tvorby a sdílení.

Základní kompetenční rámce

Pokud jde o čistě pedagogické rámce, lze identifikovat velké množství různých modelů. Zmínit můžeme například mezinárodní profesní rámec kvality ISSA, který vymezují následující oblasti výchovně-vzdělávacího procesu:

• komunikace,
• rodina a komunita,
• inkluze, rozmanitost a demokratické hodnoty,
• plánování a hodnocení,
• výchovně-vzdělávací strategie ‒ ukázka,
• učební prostředí,
• profesní rozvoj.

Další dělení nabízí například holandský standard profese učitele, kde jsou uvedeny následující kompetence: kompetence interpersonální, kompetence pedagogická, kompetence odborná a didaktická, kompetence organizační, kompetence pro spolupráci s kolegy, kompetence pro spolupráci s okolím a kompetence k reflexi a sebezdokonalování.[1] V rámci tohoto modelu již lze vidět poměrně těsnou vazbu mezi kompetencemi kurátorskými a pedagogickými, především pak v rovině komunikační, manažerské a evaluační. To těsně navazuje na problematiku akčního výzkumu, který je vnímán jako jedno z nejdůležitějších paradigmat.

Jedním z témat, které lze v tomto kontextu zmínit, je právě problematika systematického výzkumu. Jde o téma u nás po všech stránkách zanedbávané. Jistě nemá implikovat, že každý pedagog by měl být vědcem a systematickým výzkumníkem, ale měl by být schopen prosazovat model Evidence-based Education, tedy provádět základní evaluaci vzdělávacích metod a postupů, úpravy výuky podle nich a sdílení poznatků jednotlivých pedagogů.

Třetím kompetenčním přístupem k učitelskému standardu je aktuální dokument MŠMT s názvem Rámec profesních kvalit učitele,[2] který je blíže zmíněnému dokumentu ISSA. Podle něj je třeba studovat osm oblastí kvality pedagoga:

1. plánování výuky,
2. prostředí pro učení,
3. procesy učení,
4. hodnocení práce žáků,
5. reflexi výuky,
6. rozvoj školy a spolupráci s kolegy,
7. spolupráci s rodiči a širší veřejností,
8. profesní rozvoj učitele.

V rámci ISSA se k technologiím vztahuje téma „Výchovné a vzdělávací strategie“.[3] Celkem jde o dvě sledované priority:

„Učitel dává dětem možnost využívat při učení informační technologie, které by podpořily jejich učení, rozvíjely dovednosti a umožnily jim lépe se orientovat ve společnosti a uplatnit se v informační společnosti.“

„Učitel záměrně začleňuje práci s PC do výuky a vybírá vhodné úkoly korespondující s jejím obsahem, přičemž zohledňuje kontext reálných životních situací. Ukazuje dětem, jak efektivně s počítačem pracovat, jak získávat a dále využívat např. informace z internetu atd. Vede děti ke kritickému a hodnotícímu pohledu na užívání různých technologií ve smyslu pozitiv, ale také negativ. Učí děti ověřovat informace z různých zdrojů. (…) Povzbuzuje děti k užívání informačních technologií také v domácím prostředí (pokud je to možné) a aby seznamovaly ostatní děti s tím, co se doma naučily nebo vytvořily.“

Tím se lze volně přesunout k deseti doporučením portálu Edutopia (převzato z prezentací Bořivoje Brdičky[4]):

1. využívat interaktivitu,
2. nechat žáky postupovat vlastním tempem,
3. reagovat co nejrychleji,
4. komunikovat neformálně,
5. využívat média,
6. podporovat spolupráci,
7. využívat online setkání,
8. budovat online komunity,
9. organizovat svůj čas,
10. využít pomoc asistentů.

Toto desatero je zajímavé tím, že velice těsně vychází z konektivismu a koresponduje také a některými trendy, které se snaží akcentovat MŠMT i evropské projekty. Zdůrazňuje význam spojení formálního a neformálního vzdělávání. Důraz je obecně kladen na komunikaci a implementaci technologií do běžných procesů lidské činnosti.

Jak Edutopia, tak také ISSA se snaží akcentovat téma informační gramotnosti a práce s informacemi. V prvním případě jde o bod pátý, případně i šestý až osmý, jestliže za zdroj informací považujeme také druhého člověka, respektive komunity, což je v souladu s konektivistickými teoriemi.

Důležitý je také kompetenční model podle TPCK,[5] který pracuje se třemi základními oblastmi kompetencí pedagogů – jednak jsou to pedagogicko-psychologické kompetence, které obsahují tradiční disciplíny, jako je pedagogika, obecná a speciální didaktika, školní a vývojová psychologie atp. Druhou oblastí je znalost předmětu, který učitel vyučuje. V něm je možné identifikovat dvě podoblasti – jednak je to znalost příslušné vědní disciplíny (fyziky, chemie nebo třeba historie a historiografie) a příslušné didaktiky, které je třeba přiznat statut samostatné vědní disciplíny.[6] Třetí oblastí jsou technické a informační znalosti. V nich pak lze identifikovat jak oblast počítačové gramotnosti, tak také dovednosti související s ovládáním moderních didaktických pomůcek (v českém prostředí především tablety a interaktivní tabule, případně audiovizuální technika) a také informační gramotnost.



Kanterová publikovala článek s názvem What is the scaffolding for learning in public?, ve kterém nabízí nový pohled na otevřené, kreativně orientované vzdělávání.[7] Ukazuje přitom čtyři roviny činností učitele (ale zprostředkovaně také žáků či studentů).



Transparentností je zde chápáno především otevření vytvořených výukových objektů, vědeckých postupů, práce studentů i učitelů. Ve vzdělávání lze efektivně uplatňovat otevřenost kódu, tedy tvořit takové objekty a data, která budu moci být dále upravována a transformována. Výuka se díky tomu může stát transparentnější, flexibilnější a modulárnější. Nejnižší patro taxonomie tak představuje určitý přechod od frontálního k individualizovanému vzdělávání.

Těžko přeložitelný anglický pojem engange (v našem obrázku zapsaný jako tvorba) není jen otázkou generování nějakých objektů nebo informací, ale také vedení diskusí, znalostního prostředí a zpřístupňování. Mělo by docházet ke stírání hranic mezi tvůrci a konzumenty. Konzumenti (student, žák či pedagog) by měli být přímo účastníky na dané aktivitě či interakci.

Zapojení se spočívá v tvorbě sociální sítě a vazeb, které se týkají vzdělávání. Jestliže konstruktivismus ve vzdělávání postupně přechází ke konektivismu, lze říci, že schopnost aktivního budování sociálních vazeb, hledání kontaktů a budování komunit bude stále důležitější.

Spolupráce či spolutvorba je nejvyšším patrem této taxonomie. Vyžaduje nejen hlubší vhled a aktivní práci s tématem, ale také řadu dalších znalostí a dovedností, například technických nebo také právních. Vztahuje se také k doporučením portálu Edutopia, který tématu spolupráce věnuje více než třetinu bodů. Učitel²¹ by měl být učitelem, který této pyramidy aktivně využívá, je tvůrcem, člověkem zapojeným do komunity a zároveň není solitérem, ale člověkem široce spolupracujícím jak s kolegy, tak také se studenty.

Informačně gramotný učitel

Jedním z klíčových témat standardu Učitel²¹ by nemělo být jen technické kompetenční zázemí, ale také informační gramotnost učitelů. Zřejmě první definice informační gramotnosti pochází z roku 1974 a jejím autorem je Paul Zurkowski. Informačně gramotná osoba je „připravená používat informační zdroje při práci a při řešení problémů a naučit se využívat širokou škálu technik a informačních nástrojů.“[8]

V definici americké knihovnické asociace z roku 1989 se pak říká, že k „dosažení informační gramotnosti musí být jedinec schopen rozeznat, kdy potřebuje informace, vyhledat je, vyhodnotit a efektivně jich využít. Informačně gramotní lidé se naučili, jak se učit.“[9] To je z hlediska pedagogické praxe definice více než inspirativní – cílem vzdělávání (byť ne jediným) je naučit druhé učit se a pracovat efektivně a kriticky s informacemi. 

Jedna z posledních definic komise IVIG (jde o zřejmě nejdůležitější definici v českém prostředí) uvádí, že informační gramotnost je „funkční gramotnost v informační společnosti. K funkční gramotnosti proto přidáváme ICT gramotnost jako schopnost uživatelské práce s počítačem (a dalšími nástroji) a sítěmi (zejména internetem), zdůrazňujeme však, že práce s ICT je vždy práce s nástroji a podporuje ostatní složky informační gramotnosti.“[10] Tato česká definice je novějšího data (pochází z roku 2010) a zdůrazňuje spojení ICT a informační gramotnosti. Jedno bez druhého nemá smysl. 

Jinou variantou je pak funkcionální definice, která říká, že „funkční gramotnost vede k takové ekonomické adaptabilitě, která bude slučitelná s informačně analytickým povoláním, při respektování etických, legislativních a sociálních zásad.“[11] 

Mimo samotné diskuse nad tím, co to je informační gramotnost, je možné identifikovat řadu modelů, které se ji snaží popsat, ať již procesně, nebo kompetenčně. Zřejmě nejznámějším modelem je Big6[12], který je silně procesní a soustředí se na řešení konkrétní informační potřeby či problému. Jednotlivé kroky na sebe navazují a není možné je přeskakovat nebo postupovat jiným směrem.



Proces začíná definováním potřeby, pokračuje identifikací vyhledávací strategie, lokalizací zdrojů a získáním přístupu k nim, využitím získaných informací, jejich syntézy a nakonec zhodnocení. V rámci každého kroku pak lze definovat různé kompetence, znalosti, dovednosti a postoje, které musí člověk splňovat, aby dosáhl patřičné míry informační gramotnosti. Její celkovou míru přitom určuje nejslabší část celého řetězce.

Konkurenční model, který je založený na kompetencích, nese obvyklé označení Sedm pilířů informační gramotnosti.[13] Definuje tedy sedm okruhů, kterými jsou organizace informací, evaluace, prezentování, uchování dat, nalezení zdrojů a zajištění přístupu k nim, identifikace informační potřeby, plánování strategií pro hledání a dostupnost zdrojů a znalostí.



Jednotlivé pilíře lze přitom rozvíjet relativně nezávisle na sobě a pracovat na jejich zlepšování. Model přitom předpokládá, že mohou existovat odborníci na jednotlivé pilíře. Model je z hlediska školního prostředí zajímavý tím, že jej lze díky pilířům dobře implementovat do školního prostředí, kde v různých předmětech či situacích můžeme usilovat o jejich rozvoj. Mimo to je zde ještě informační prostředí, ve kterém se člověk nachází. To je přitom pro každou školu specifické.

Modelů je pochopitelně mnohem více, každý z nich má své silné stránky a naopak jasná úskalí či nepřesnosti. Z hlediska úvah nad určitým standardem pro učitele ve 21. století se jeví jako optimální zřejmě kompetenční model, a to z několika důvodů:

• Jednotlivé kompetence lze jasně pojmenovat, standardizovat, měřit, ale také se v nich vzdělávat.
• Odpovídají kompetenčnímu modelu učení, který bude pro proces vzdělávání stále více určující.
• Z hlediska výkonu pedagogické praxe umožňuje informační vzdělávání studentů lépe a jednodušeji rozvrstvit mezi více předmětů.

Je ale více než zřejmé, že informační gramotnost souvisí s gramotností počítačovou či digitální (zde se vedou spory o to, zda mají nějaké společné průniky, nebo jde o nadřazený pojem). Zároveň jde o gramotnost, která má na jedné straně zcela zásadní význam pro život v informační společnosti (ať pro učitele samotné, nebo pro jejich studenty a žáky), tak také pro schopnost učitele efektivně rozvíjet svoji výuku, připravovat se na ni a příslušným způsobem ji aktualizovat a prohlubovat.

Jaký má být Učitel²¹?

Cílem tohoto krátkého příspěvku nemělo být nastavení jasných objektivních a kvalitních kompetenčních rámců a metod jejich dosažení. Přesto si dovolíme identifikovat některé směry, které se jeví jako nevyhnutelné (mimo odborně-profesní rovinu, která by měla být obsažena v kariérním řádu):

1. Je schopen vlastního výzkumu a evaluace studentů i efektivity svého vzdělávání. Moderní technologie jednak řadu nástrojů pro tuto činnost nabízejí, ale také intenzivně otevírají prostor pro jejich nasazení. Výuka na základě intuice je důležitá, ale nebude izolovaně možná ve spojení s Evidence-based Learning.
2. Je informačně gramotný.
3. Je schopen a ochoten podílet se na životě a činnosti komunity (také či především v online prostředí). Role učitele v něm je zcela klíčová jak z hlediska vzdělávání, společenské odpovědnosti, tak také jeho osobního růstu.
4. Tvoří a sdílí. Tato dvě slovesa charakterizují skutečnost, že učitel by měl být tím, kdo bude aktivně vytvářet obsah, který bude pro účely vzdělávání užitečný a nosný, ale nebude si jej nechávat pro sebe. Zapojení do komunity a nabídnutí vlastních nápadů a zkušeností představuje jeden z nezbytných předpokladů pro zlepšení kvality vzdělávání. To přirozeně vede k tomu, že by měla vznikat portfolia v digitální podobě.
5. Spolupracuje se studenty. Žáci či studenti nejsou pasivními příjemci informací od učitele, ale spolupracují s ním na aktivitách či projektech, které mají za cíl jejich celkový rozvoj. Jsou stále více partnery. Online prostředí snižuje sociální stratifikaci. S tímto jevem se učitel bude nepochybně muset vyrovnat.
6. Rozumí technologiím a je schopen je adekvátně využít. To neznamená vždy, všude, nebo že by měly ICT představovat jediný didaktický nástroj. Bez dobré znalosti technologií ale není možné vůbec efektivně uvažovat o jejich implementaci. Je přitom nutné rozvíjet jak „technologickou zručnost“, tak také schopnost o technologiích systematicky, metodologicky přemýšlet.
7. Komunikuje jak se studenty, tak také s dalšími osobami (rodiče, kolegové, vědci, odborníci, přední pracovníci). Jak již bylo řečeno, role online komunit bude stále významnější, a proto je třeba složku komunikace silně akcentovat a rozvíjet. ICT umožňuje vytvářet projekty a aktivity, které jsou prospěšné jak pro místo, kde škola působí, tak také nabízejí globální potenciál.

Dovolím si tvrdit, že tyto body představují určité nezpochybnitelné minimum, které lze spojit například se složkou technické a informační kompetence v modelu TPCK. Osobně vidím ještě dvě oblasti, které zřejmě budou muset projít širší diskusí. První souvisí s rolí předního učitele, již mohou ICT silně podpořit. Stačí často jen blog, účast na sociálních sítích a z lokální osobnosti může být globální nebo celorepubliková osobnost.

Druhým tématem bude jistě vztah modelu Učitele²¹ k metodikovi či koordinátorovi ICT a celému systému DVPP vůbec. To bude nepochybně muset projít závažnou přestavbou, především s ohledem na plánovaný kariérní řád.

Literatura

1. AL]., Anna Tomková … [et]. Rámec profesních kvalit učitele: hodnoticí a sebehodnoticí arch. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2012. ISBN 978-808-7063-644. Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/AE/evaluacni_nastroje/08_Ramec_profesnich_kvalit_ucitele.pdf
2. Big6 Skills Overview. The Big6 [online]. 2013 [2013-09-20]. Dostupné z: http://big6.com/pages/about/big6-skills-overview.php
3. BRDIČKA, Bořivoj. Vzdělávací technologie ZS2014. Slideshare [online]. 2014 [cit. 2015-01-26]. Dostupné z: http://www.slideshare.net/bobr/vzdlvac-technologie-zs2014
4. ČERNÝ, Michal. Role informační gramotnosti v informační společnosti nahlížená historickou perspektivou evropské vzdělanosti a kultury. ProInflow [online]. 31.10.2013 [cit. 26.01.2015]. Dostupný z WWW: <http://pro.inflow.cz/role-informacni-gramotnosti-v-informacni-spolecnosti-nahlizena-historickou-perspektivou-evropske-vzd>. ISSN 1804–2406.
5. KANTER, Beth. What is the scaffolding for learning in public?. Beths Blog [online]. 2011 [cit. 2014-11-24]. Dostupné z: http://www.bethkanter.org/bloom-public-learnin/
6. Kompetentní učitel 21. století: mezinárodní profesní rámec kvality ISSA [online]. 2014 [cit. 2014]. Dostupné z: http://zacitspolu.eu/images/kompletniucitel.pdf
7. LANDOVÁ, Hana. Informační gramotnost – náš problém(?). Ikaros [online]. 2002, roč. 6, č. 8 [cit. 11.03.2013]. Dostupný na World Wide Web: <http://www.ikaros.cz/node/1024>. URN-NBN:cz-ik1024. ISSN 1212-5075.
8. Použití definic informační gramotnosti v práci komise IVIG. ODBORNÁ KOMISE PRO INFORMAČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ A INFORMAČNÍ GRAMOTNOST NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH. [online]. 2010 [cit. 2013-03-11]. Dostupné z: www.ivig.cz/pouziti-informacni-gramotnosti.html.
9. Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. ALA. ACRL [online]. 1989 [cit. 2013-03-11]. Dostupné z: http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential.
10. Sedm klíčových kompetencí učitele. Učitelské listy [online]. 2010 [cit. 2015-01-26]. Dostupné z: http://www.ucitelske-listy.cz/2010/04/sedm-klicovych-kompetenci-ucitele.html
11. The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model For Higher Education. SCONUL: Society of College, National and University Libraries [online]. SCONUL Working Group on Information Literacy, 2011 [cit. 2013-10-31]. Dostupné z: http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf.
12. TPCK, model integrace technologií do výuky. RVP.cz [online]. 2011 [cit. 2015-01-26]. Dostupné z:http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky

Příspěvek byl napsán v rámci projektu INTERES. CZ.1.07/1.3.00/51.0035.

---

[1] http://www.ucitelske-listy.cz/2010/04/sedm-klicovych-kompetenci-ucitele.html

[2] http://www.nuov.cz/uploads/AE/evaluacni_nastroje/08_Ramec_profesnich_kvalit_ucitele.pdf
[3] http://zacitspolu.eu/images/kompletniucitel.pdf
[4] http://www.slideshare.net/bobr/vzdlvac-technologie-zs2014
[5] http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky
[6] To znamená, že sice vychází z poznatků příslušných věd, ale má své vlastní metody, způsob práce a také odborné časopisy. Lze v ní také často identifikovat zcela specifické přístupy, které jsou z obecné didaktiky či příslušné speciální vědy. To je důležitý argument pro vyžadování vzdělání pedagogických pracovníků v oblasti „učitelských“ oborů.
[7] http://www.bethkanter.org/bloom-public-learnin/
[8]  LANDOVÁ, Hana. Informační gramotnost – náš problém(?)
[9] Presidential Committee on Information Literacy: Final Report.
[10] Použití definic informační gramotnosti v práci komise IVIG.
[11] http://pro.inflow.cz/role-informacni-gramotnosti-v-informacni-spolecnosti-nahlizena-historickou-perspektivou-evropske-vzd
[12] http://big6.com/pages/about/big6-skills-overview.php
[13] http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf.

Převzato z blogu projektu INTERES na RVP.cz.