Jan Sokol: O školách a učitelích

Slovo „škola“ převzaly všechny jazyky přes latinu z řečtiny, kde znamenalo „volno, prázdný čas“. To může dnes vypadat jako špatný vtip, a přece to tak ještě před sto lety venkovské děti vnímaly i u nás: když skončila škola, nečekaly je prázdniny, ale žně, práce a dřina. Teprve v září si oddechly a mohly zase do školy. Takhle se situace školy obrátila za pouhých sto let vzhůru nohama a není divu, že s tím školy těžce zápasí: čím mají zaujmout a přitáhnout děti, zvyklé televizní zábavě a počítačovým hrám? Mohou jim v něčem konkurovat? Jak mají učit pracovat děti, zvyklé jen klikat myší?


Školství samozřejmě závisí na okolní společnosti a neřekl bych, že by bylo hůř „nemocné“ než ona. Možná mu jen špatně rozumíme, možná po něm chceme víc než dokáže. Čím to, že se tolik malých dětí do školy vlastně těší – i když to nahlas neřeknou, abychom se jim nesmáli? Vždycky mě překvapí, kolik lidí v dobrém vzpomíná na svou první paní učitelku. Co to děti do školy přece jen táhne? Škola je jistě krůček k dospělosti, a o tu malé děti opravdu stojí – i když pak později si to mnozí rozmyslí. Vstup do školy je totiž vstup do jiné společnosti, kde jsou si děti více méně rovné, učitelé je vyvolávají jménem a předpokládají, že se budou řídit stejnými pravidly.

V tomto ohledu je škola jakési společenské „vtištění“, první a možná rozhodující životní zkušenost s tou velkou společností mimo domov a rodinu, a první paní učitelka není maminka. Ať chce nebo nechce, na ní se děti učí, jací jsou ti „cizí“ dospělí, jak jednají a jak to ve světě mimo domov vůbec chodí. Právě ona je totiž autorita a může natrvalo určit, jak se budou děti v této společnosti cítit. Má mě ráda? Mohu jí věřit? Mohu se spolehnout, že bude spravedlivá a čestná? Že se mě třeba zastane, kdyby se mi posmívali? Že mě zarazí, kdybych si příliš dovolil?

Ten nesmírně důležitý postup, jímž se dítě začleňuje do své společnosti a jemuž se odborně říká „socializace“, probíhá totiž z velké části ve škole. Domů sice také chodí přátelé a děti se už na hřišti setkávají s „cizími“, ale teprve ve škole se dítě ocitne samo ve společnosti, kterou si nevybírá. To je hlavní důvod, proč jsou školy povinné a aspoň v prvních letech není po mém soudu výběrovost právě žádoucí. Přesněji řečeno, je to východisko z nouze, buďto když má dítě nějaké zvláštní potřeby, anebo když mu rodiče chtějí toto střetnutí s „cizí“ a většinovou společností ještě o pár let odložit. Nakonec se tomuto podstatnému kroku k dospělosti žádné dítě nevyhne a musí se naučit žít mezi jinými, které si nelze vybírat. Bude si ovšem hledat kamarády a přátele, ale musí nějak vyjít i s dětmi, kterým se věřit nedá a kterých by se zpočátku třeba i bálo. Socializace totiž není jen otázka vztahů k ostatním, ale má důležitou „vnitřní“ složku: teprve v takové společnosti se dítě také stává samo sebou a buduje si svoji osobičku. Učí se důvěřovat, ale dávat si také pozor, spolupracovat, ale pomalu také soutěžit.

Jako většina důležitých lidských záležitostí, ani socializace nemůže probíhat „sama o sobě“, že by se děti třeba jen koukaly jedno na druhé, ale děje se nenápadně a skoro mimochodem na něčem jiném. Už na základní škole se proto děti učí také „pracovat“, to jest u něčeho vydržet a něco se naučit. Tato na první pohled spíš nepříjemná okolnost je ale po mém soudu také něco, co děti do školy táhne a co jim žádná televize nemůže nabídnout. Klikání a přepínání je sice pohodlné, ale nemůže ani dítě docela uspokojit a naplnit: málo totiž využívá jeho možnosti. A když nějakou hru dobře ovládne, nutně ho přestane bavit. Naproti tomu práce, která je soustavná a dobře rozmyšlená, může přinášet výsledky: dobře se pamatuji, jak jsem byl šťastný, když jsem si prvně přečetl nápis na krámě. Stejně je to i s počty, s vlastivědou a s cizím jazykem: vynaložené úsilí je odměněno tím, že člověk dokáže něco, co předtím nemohl. A na rozdíl od všech zábav a her, tahle schopnost ho vede dál a otvírá mu další možnosti.

Dobře rozmyšlená a cílevědomá práce se tedy „odměňuje sama“, ve třídě ji ale nutně provází i začátky soutěžení. Někdo se to naučil lépe a někdo hůř a paní učitelky začínají známkovat. To je další střetnutí s „tvrdou realitou“, které moderní společnosti dětem odkládají, ale nakonec se jí vyhnout nemohou. Škola je vlastně jakýsi přechodový článek mezi rodinou, kde všichni žijí dohromady, mají pevně rozdané role a jsou na sebe odkázáni, a dospělou společností, kde se člověk musí ohánět sám, hledat si příležitosti, dávat si pozor a případně se i bránit.

Velká část této cesty od dětství k dospělosti se odehrává ve školách, to ale vůbec neznamená, že by si s ní mohly poradit samy. Naivní představa dělby práce, kde si rodiče představují školu jako jakousi „službu“, která s jejich dětmi „něco udělá“, páchá na dětech velké škody, které pak odnášejí i učitelé a školy. Běhá mi mráz po zádech, kdykoli slyším rodiče, jak vyzvedávají děti ze školy a v tramvaji s nimi rozebírají, jak jim v „té blbárně“ zase ublížili. Ale i když jsou zdrženlivější a dají dětem jen najevo, že stojí na jejich straně proti učitelům a škole, nejspíš netuší, jak jim tím škodí – o učitelích ani nemluvě.

Moderní společnosti totiž hrubě podceňují základní dětskou potřebu jistoty – a to znamená také autority. Ani všechna děsivá zneužití „autority“ nemohou nic změnit na tom, že malé děti potřebují „černobílý“ svět, na který se mohou spolehnout, kde něco je dobře a něco špatně – tak jako v pohádkách. Že se s ním jako dospělí budou muset rozloučit a že je právě škola musí naučit také kritičnosti a opatrnosti, vůbec neznamená, že by s nimi mohly vyrůstat od malička. Dítě nutně potřebuje nejdřív pevně zažít, že něco platí a něco ne, že něco je dobré a něco špatné. Teprve na tomto základě může jednou strávit i tu hroznou skutečnost, že se to někdy nedá rozlišit, aniž by se tím vnitřně zhroutilo a rozložilo.

V téhle složité operaci dospívání jsou zkrátka školy a rodiče na sebe navzájem odkázáni a mohou ji zvládat jen v jisté vzájemné důvěře. Tu si ani ten nejlepší učitel nemůže vybudovat sám – a přesto ji i ti horší učitelé v zájmu dětí nutně potřebují. S tím si musí dospělí poradit mezi sebou a děti do toho zatahovat nesmějí. Kdysi ve třetí třídě si Jarda K. tátovi postěžoval na hodně drsného pana učitele. Druhý den po něm táta poslal do školy novou rákosku – a pak si s učitelem promluvil mezi čtyřma očima o tom, jak ji má používat. Dnes už rákosky nejsou a zákon přímo předepisuje „radu školy“, kde by se takové pohovory měly odehrávat, problém je ale úplně stejný. Možná ještě horší v tom, že někteří rodiče – podporování mediálními panikami – považují školu dokonce za nutné zlo. Jak může potom fungovat?

Už ve vyšších ročnících základní školy se těžiště školní činnosti začíná od choulostivé socializace a personalizace přesouvat k méně problematickému nabývání znalostí a vědomostí. Kritikové „pouhého biflování“ mají ovšem pravdu, jen nápravu hledají často na nesprávném místě. Docela obyčejné učení „nazpaměť“ se totiž nedá obejít ani nahradit něčím zábavnějším – nejenom v cizích jazycích, ale konec konců ani jinde. Aby děti mohly samostatněji pracovat, musí se nejdřív docela otravně něco naučit. Pokud ale mají pocit hloupého „biflování“, je to jen proto, že se je už předtím nepodařilo zaujmout. A pokud jim škola třeba v cizím jazyce odepře ten skvělý pocit, že si něco pěkného přečetly, nemůže se divit, že děti nebaví jen skloňovat. Na to kdysi smutně skončila výuka klasických jazyků.

Nedostatečný zájem dětí se ministerstva všude po světě zoufale snaží nějak kompenzovat „systémovými opatřeními“ a reformami. Ty vůbec nemusí být hloupé a třeba „rámcové programy“ pokládám za docela dobrý nápad, jak učitelům umožnit, aby učili víc podle svého gusta. Jak může učitel zaujmout děti něčím, co jemu samotnému nic neříká? Jenže i ty nejlépe rozmyšlené reformy závisejí na tom, zda je učitelé přijmou a dobře využijí. Pokud ale začnou i oni s úřady hrát tu oblíbenou hru „kdo z nás je větší pitomec“, nezmohou reformy pochopitelně nic.

Maximum, čeho lze dosáhnout „shora“, je motivovat učitele lepším platem. Ten si učitelé většinou zaslouží, jenže aby taková motivace něco zlepšila, muselo by se diferencovat. A protože úřady ani odboráři nedůvěřují ředitelům, zoufale hledají různá „objektivní“ kritéria, která nutně vedou k dalšímu papírování a vykazování. I když se asi najdou ředitelé, kteří by takovou pravomoc mohli zneužít, považuji za velkou chybu řídit se právě podle nich. Pokud se to s nějakou diferenciací myslí vážně, nezbývá než ji svěřit právě ředitelům a ovšem hledat způsoby, jak je kontrolovat. Všechna domněle objektivní, to jest měřitelná kritéria totiž klamou a zavádějí.

Co se žáci ve škole naučili, to se ale odjakživa i nějak měří, zkouší, testuje a známkuje. Tomu má sloužit i maturita a spory kolem ní jsou bouře ve sklenici vody, možná i nějaký ten soukromý zájem. Kdo nějaký test někdy sestavoval, ví, že chyby se v něm asi najdou. Současné maturitě chybí jednoduchá, ale povinná „matematika“, možná se dělá příliš složitě a nákladně, zato ale hned ukázala, jak se bez ní nelze obejít: ministerstvo sice dávno vyhlásilo, co bude vyžadovat, ale když se to zformuluje do otázek, mnozí se tváří nechápavě. Ministr by si měl rozmyslet maturitní termín, aby se výsledky daly použít u přijímaček na vysoké školy, ale ten důležitý krok už udělal.

Na druhé straně by neměl vzniknout dojem, že zkoušení a testování může naše školství spasit. Na tom musí pracovat učitelé se studenty a rodiče nemohou jen přihlížet a kibicovat. A protože jde o děti, je tu potřeba také trpělivost – v naší době málem sprosté slovo. Jenže učitel a škola se bez ní neobejde a místo sporů a hartusení možná potřebují spíš trochu povzbudit.

Psáno pro Katolický týdeník, červen 2011, převzato s laskavým souhlasem autora z jeho webu JanSokol.cz.