John Hattie je profesorem University of Auckland (Nový Zéland) a ředitelem Education Research Institute University of Melbourne (Austrálie). Proslavil se svým projektem vědeckého zkoumání mnoha výzkumných zpráv z celého světa věnujících se výsledkům výukového procesu. Jedná se tedy o jakousi super meta-analýzu tisícovek studií, které všechny vyčíslují výukový přínos určitého postupu či metody. Možná vám bude připadat, že porovnání výsledků vzniklých v naprosto odlišných podmínkách a s použitím různých výzkumných metod je nesmyslné, ale to, co z toho vzešlo, je ve skutečnosti mimořádně zajímavé.
První výstupy Hattie zpracoval a publikoval v roce 2009 ve formě knihy Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement [1]. Úspěch ho povzbudil, a tak svou práci stále rozšiřuje o další datové zdroje a analyzuje je tak, aby pomohl učitelům rozeznat funkční postupy od nefunkčních. V roce 2011 publikoval druhou knihu Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning [2] – tentokrát určenou přímo učitelům. V současnosti již zpracoval na tisíc meta-analýz a přes 60 tisíc jednotlivých studií, které zahrnují výsledky více jak 260 mil. žáků.
My, kteří se orientujeme na online zdroje a za knihy neutrácíme, musíme při studiu výsledků profesora Hattie, kromě obrovského množství zmínek všude na internetu, vystačit s dvěma existujícími weby. Je to Visible Learning zabývající se hlavně výzkumem samotným a Visible Learningplus, který vznikl jako podpora na komerční bázi nabízených doprovodných programů vzdělávání učitelů, které dospěly až k možnosti akreditace celé školy. Podívejme se alespoň orientačně na to, co je obsahem.
Super meta-analýza
Profesor Hattie se pro svou práci inspiroval ve výzkumech zdravotnických. Tam se podobným způsobem zkoumají účinky určité léčebné metody. Použil stejný postup k vyloučení studií s extrémně se lišícími výsledky (95 % Funnel plot) a stanovil původně 138 indikátorů, které se ve studiích nejčastěji opakují. U nich pak vypočítal velikost účinku (effect size) podle Cohena (Cohen's d). Výsledek je k dispozici zde - Hattie Ranking: Influences And Effect Sizes Related To Student Achievement. Na následujícím obrázku je prvních 24 indikátorů s nejsilnějším vlivem na výukový proces. |
| Indikátory s nejvyšším vlivem na výukový proces podle původního výzkumu profesora Hattie z roku 2009 |
U některých indikátorů je celkem zřejmé, co se za nimi skrývá, jiné je třeba vysvětlit. Tak třeba hned ten, u něhož byl v roce 2009 zjištěn vůbec největší vliv (Self-report grades), se týká sebehodnocení žáků. Říká, že zásadní důležitost má vlastní očekávání žáka – jakých výsledků chce on sám dosáhnout. Hattie doporučuje, aby učitelé vedli své žáky k přemýšlení o vlastních cílech a snažili se potlačovat fixovaná očekávání ve prospěch růstových.
Pod pojmem Piagetian programs se skrývají výukové metody, které jsou v souladu s teorií kognitivního vývoje Jeana Piageta. Hattie se odvolává na studii Jordana a Brownlee z roku 1981 (zde), která zjistila skutečně silnou souvislost výukových výsledků s metodami výuky akceptujícími Piagetova stadia vývoje mozku orientovanými na schopnost pochopit daný problém na příslušné úrovni. Z toho vyplývá, že není správné vnucovat dětem myšlenkové procesy odpovídající dospělým. Hattie používá k vysvětlení toto video - Piaget's Stages of Development. Víme-li, že Piaget byl konstruktivista, můžeme zrovna tak jen doporučit věku odpovídající konstruktivní výukové metody.
Třetí indikátor přesně vystihuje hlavní Hattieho sdělení týkající se zjevnosti výuky. Ne nadarmo pro své knihy a weby používá značku Visible Learning neboli viditelné vzdělávání. Je třeba, aby učitel věděl, co se žák naučil. Ale rozhodně ne jen v některých uzlových bodech nebo dokonce až při rozhodném testování. Měl by se vžít do toho, jak výukový proces vnímá žák – čili má se dívat jeho očima. To znamená, že potřebuje soustavnou zpětnou vazbu. Ta je základem tzv. formativního hodnocení (formative evaluation), při němž ona zpětná vazba přímo ovlivňuje výukové postupy. Zpětná vazba (Feedback) je přitom jen o kousek níž mezi indikátory uváděna též samostatně. Jedině ten učitel, který neustále důsledky své činnosti sleduje, je schopen je ku prospěchu žáků vhodným způsobem modifikovat, a zvýšit tak jejich účinnost. Dodejme jen, že důležitou informací, kterou učitel pro správné rozhodnutí potřebuje, jsou též předchozí výsledky žáka (Prior achievement).
Micro-teaching je pojem, který zavedl v 60. letech minulého století profesor Dwight Allen ze Stanfordu. Je to postup zdokonalování schopností učitele prostřednictvím video záznamu výuky s následným detailním rozborem zjišťujícím, co se povedlo a je hodno opakování, a co ne. Tato metoda je často používána při přípravě učitelů. Dnes technologie umožňují snadno každému udělat si třeba jen vlastní záznam výuky pro osobní potřebu, i když sdílení úspěšných postupů online má určitě též smysl.
Vše nasvědčuje tomu, že úspěšné jsou za jistých okolností koncepčně i značně odlišné metody. Mezi top indikátory jsou jak ty, které bychom mohli chápat jako tradiční – opakování, procvičování, zlepšování (Spaced vs. mass practice, Vocabulary programs, Repeated reading programs, Acceleration). Ale objevují se zde již i takové, které žádají posun od povrchních znalostí k hlubšímu chápání souvislostí (Meta-cognitive strategies, Creativity programs, Problem-solving teaching, Cooperative vs. individualistic learning). Schopnost odhadnout, jakou metodu pro danou situaci použít, patří k nenahraditelnému umění těch nejlepších učitelů. Bohužel zatím přibližně 90 % veškeré výuky zůstává na povrchu.
Mezi indikátory se značným významem patří několik podtrhujících roli učitele (Teacher clarity, Teacher-students relationships, Teaching strategies). Hattie zdůrazňuje, že podstatné je, aby žák měl k učiteli důvěru. Tu není snadné získat – buď existuje, nebo ne. Podpořit ji lze např. reciproční důvěrou v žáky, spravedlivým hodnocením, odstraněním fyzických překážek (stupínek) apod.
Zde uvedený přehled indikátorů (z roku 2009) je dnes již zastaralý. Nejnovější výstupy se od těch starších v některých detailech liší, v hlavních závěrech však rozhodně ne. Na nejvyšších příčkách majících zásadní vliv se nově objevilo pár dalších indikátorů zjevnost učení podtrhujících – např. odezva na intervenci (d=1.07) nebo diskuze ve třídě (d=0.82). Pozor, pouhé kladení otázek učitelem a odpovídání jednotlivých žáků ještě není diskuzí (Otis Teaching Tips: Leading Classroom Discussions). Skutečnou diskuzí není ani zajímavá metoda čtení s porozuměním zahrnující reakce žáků zvaná Reciprocal teaching. K významným novým indikátorům patří ještě společné úsilí uč. sboru (d=1.57), koncepční změny (d=1.16) a důraz na kritéria úspěchu (d=0.77). Více se toho online již nedozvíme, musíte si koupit nebo půjčit knihu [2].
Co nefunguje
Ve svých přednáškách profesor Hattie na základě zjištěných účinků indikátorů své super meta-analýzy dává učitelům neocenitelné rady ohledně funkčnosti různých výukových postupů – někdo je nazývá dokonce “Svatým grálem” (John Hattie and Gifted Education). Konstatuje, že studie, které zkoumal, málokdy narazily na výukové aktivity, které výsledky zhoršují (záporné d). Proto si stanovil hranici toho, co je jednoznačně přínosné, na d větší 0.6. Většinou začíná tím, že přítomným sdělí a na příkladech ukáže, co nefunguje (d menší 0.4). A je to v některých případech poměrně překvapivé.Co má malý nebo negativní vliv na výukové výsledky:
- Politika založená na standardizaci, preferování jen některých základních předmětů, hledání nejméně rizikových cest, aplikování korporátního myšlení (byznys nad etikou), na rozhodném testování (viz Pasi Sahlberg – GERM).
- Osobní charakteristika žáků – např. rozvedení rodiče (d=0.20), adopce (d=0.16), dieta (d=0.12), pohlaví (d=0.12), zaměstnání rodičů (d=0.03). Pozor, je zde jeden z mála indikátorů fungujících v negativním smyslu – značkování (škatulkování, známkování) žáků (d= -0.61). Pozor na něj! Označkováním (oznámkováním) žáka výrazně zvyšujeme riziko, že se se svou nálepkou smíří (rozpor s růstovým očekáváním).
- Organizace školy a třídy – domácí úkoly (d=0.29), nadstandardní finance (d=0.23), církevní škola (d=0.23), distanční vzdělávání (d=0.23), úprava kalendáře (d=0.09), rozdílný věk žáků (d=0.04), opakování ročníku (d= -0.13). Hattie zvláště komentuje velikost třídy (d=0.21), když říká, že nízký účinek není při převládajícím frontálním vyučování s minimální individualizací výuky vůbec překvapivý.
- Vlastnosti učitelů – verbální dovednost (d=0.22), tandemová výuka (d=0.19), mentoring (d=0.15), vzdělání učitele (d=0.12), znalost předmětu (d=0.09), přítomnost dobrovolného asistenta (d=0.03).
- Technologie – v matematice (d=0.30), v přírodních vědách (d=0.23), programované učení (d=0.24), podpora malých skupin (d=0.21). Kromě technologicky orientovaných indikátorů zjišťovaných v rámci všech studií věnoval profesor Hattie zvláštní pozornost též studiím přímo zaměřeným pouze na zkoumání výukových aktivit implementujících technologie. Následující obrázek dokládá v posledních letech velmi často citované zjištění, podle něhož je přínos nasazení technologií do výuky zatím neprůkazný.
 |
| zdroj: John Hattie: Building Connections and Cohesion |
Celý článek na spomocnik.rvp.cz.
9 komentářů:
Co znamená ten parametr "vzdělání učitele", který údajně nemá skoro žádný pozitivní vliv?
V kontextu toho, co dle té super-meta-analýzy údajně funguje, mi to nedává smysl, protože to jsou všechno záležitosti bez vzdělaného učitele nerealizovatelné.
Mohu jen hádat. Ty indikátory vznikaly tak, že se hledaly ve zkoumaných studiích zmínky o splnění podmínek. Pak z toho lze odvodit jen to, že úspěšné postupy nebyly popisovány v kontextu s kvalifikací učitele. Jak správně připomínáte, ještě to neznamená, že neexistovala. Přesto je to docela zajímavé. Občas se totiž vynořují různá podobná tvrzení, která říkají, že výukové výsledky nejsou závislé na kvalifikaci učitele. Podle mě je to přesně stejný problém, jako závislost na technologiích. Je-li vaším cílem naplnění minimálních standardů, je asi nakonec možné výuku již dnes svěřit agentům vybaveným umělou inteligencí. Bude-li ale naším cílem dospět až k vyšším příčkám poznání (a výchovy), bez opravdu kvalifikovaného učitele-profesionála s úrovní lékaře se to neobejde.
Pro mě jsou každopádně takovéto (slušně řečeno) zásadní vnitřní rozpory důvodem pochybovat o relevantnosti té práce jako celku, o aplikovatelnosti jejích výsledků nemluvě.
Nebude dlouho trvat a počet metod "podle" (Hejného, Hattie, Feřteka, ..), bude roven počtu odborníků na školství.
bude roven počtu odborníků na školství
Kvadrátu, pane Anonymní, kvadrátu počtu expertů a konzultantů.
Přirovnáváním s lékaři bych se snažil vyhnout (viz článek i komentář). V kontextu ČR nemám rozhodně chuť se nechat inspirovat pro situaci ve školství situací ve zdravotnictví. Tato mašinérie, která sice může technicky vykazovat procesně dobré výkony a špičkovou techniku je vůči problémům člověka necitlivá, řeší důsledky, nikoli příčiny a obecně je vůči lidem nepřátelská, necitlivá, zohledňující a mnohdy preferující své požadavky nad potřebou pacienta. A obdobně je to se mnoha lékaři. Soudím dle osobních zkušeností, nikoli na základě statistik (čili soudím neobjektivně).
Já bych se zase bál hrubého zevšeobecňování. Pracujeme s žákem, tedy s člověkem. S jeho konkrétní osobností, s jedincem, procházejícím individuálním fyzickým a psychickým vývojem a ovlivňovaném konkrétní životní situací.
Napsat, že Osobní charakteristika žáků – např. rozvedení rodiče (d=0.20), adopce (d=0.16), dieta (d=0.12), pohlaví (d=0.12), zaměstnání rodičů (d=0.03) "nefunguje", tedy proces učení neovlivňuje, to může jen statistikou posedlý magor.
Jistě, při pohledu od Alfa Centauri směrem ke Slunci tamní astronom suše konstatuje, že Slunce je tuctová hvězda. To, že na třetí planetě soustavy je život, je při daném odstupu a abstrakci nezjistitelné
Ono to zní fantasticky:
V současnosti již zpracoval na tisíc meta-analýz a přes 60 tisíc jednotlivých studií, které zahrnují výsledky více jak 260 mil. žáků.
V praxi to ovšem znamená, že srovnáváme žáky prvního stupně s vysokoškoláky. Děti hendikepované se studenty výběrových škol. Výuku čtení a psaní, nácvik výmyku na hrazdě, studium germanistiky a řešení diferenciálních rovnic.
Výsledek je potom zákonitý - vznikne ajntopf. Studiem mnoha uvařených gulášů jsem dospěl k závěru, že je dobré, když se do nich dá maso a že glutamát přidávaný v restauraci mnohé kuchařovy chyby zamaskuje. Podobně bych vnímal zobecněný závěr studie mnoha studií.
Já nechci šmahem odsuzovat, ale se Svatým grálem bych byl opatrný:
(Self-report grades), se týká sebehodnocení žáků. Říká, že zásadní důležitost má vlastní očekávání žáka – jakých výsledků chce on sám dosáhnout. ...
jeden z mála indikátorů fungujících v negativním smyslu – značkování (škatulkování, známkování) žáků (d= -0.61). Pozor na něj! Označkováním (oznámkováním) žáka výrazně zvyšujeme riziko, že se se svou nálepkou smíří (rozpor s růstovým očekáváním).
Rozumím tomu tak, že když má žák pozitivní očekávání, potažmo snahu naplnit své ambice, tak je úspěšný.
A když se smíří s nálepkou trojkaře, či propadlíka, pak jeho snaha o zlepšení inklinuje k nule.
Bomba. Tak to jsem opravdu nečekal.
Pod pojmem Piagetian programs se skrývají výukové metody, které jsou v souladu s teorií kognitivního vývoje Jeana Piageta. Hattie se odvolává na studii Jordana a Brownlee z roku 1981 (zde), která zjistila skutečně silnou souvislost výukových výsledků s metodami výuky akceptujícími Piagetova stadia vývoje mozku orientovanými na schopnost pochopit daný problém na příslušné úrovni. Z toho vyplývá, že není správné vnucovat dětem myšlenkové procesy odpovídající dospělým.
Něco jsem onehdá zaslechl o Komenského zásadě věkové přiměřenosti, ale to jsem neposlouchal. Konečně už tedy vím, proč můj syn tu teorii relativity v šesti letech nepochopil...
Hattie zvláště komentuje velikost třídy (d=0.21), když říká, že nízký účinek není při převládajícím frontálním vyučování s minimální individualizací výuky vůbec překvapivý.
Pokud přijmeme tezi, že velikost třídy výsledek výuky neovlivní a dáme ji k dispozici politikům a zřizovatelům, jako argument, pak výsledek opravdu nebude vůbec překvapivý. Možná proto, že přednáškovou posluchárnu se jinak nežli frontálně učit nedá.
Ale jsem optimista:
Vše nasvědčuje tomu, že úspěšné jsou za jistých okolností koncepčně i značně odlišné metody. Mezi top indikátory jsou jak ty, které bychom mohli chápat jako tradiční – opakování, procvičování, zlepšování (Spaced vs. mass practice, Vocabulary programs, Repeated reading programs, Acceleration). Ale objevují se zde již i takové, které žádají posun od povrchních znalostí k hlubšímu chápání souvislostí (Meta-cognitive strategies, Creativity programs, Problem-solving teaching, Cooperative vs. individualistic learning).
Schopnost odhadnout, jakou metodu pro danou situaci použít, patří k nenahraditelnému umění těch nejlepších učitelů.
Bohužel zatím přibližně 90 % veškerých studií veškeré výuky zůstává na povrchu.
Statistikou posedlý magor může na základě velkých dat dospět i k velmi zajímavých skutečnostem. Hattie své výsledky nepřeceňuje. Když víme, jak k nim dospěl, můžeme s nimi podle toho zacházet.
K té analogii učitelů a lékařů se vrátím zase příští týden v článku Hippokratova přísaha pro vzdělávací technology. Trvám na tom, že je přínosná.
Statistikou posedlý magor může na základě velkých dat dospět i k velmi zajímavých skutečnostem.
Ale to přece nezpochybňuji.
Hattie své výsledky nepřeceňuje.
To doufám. Určitě to snad není on sám, kdo mluví o "Svatém grálu".
Napadá mne známý bonmot.
Statistika je jako bikini.
Je zajímavé to, co odhaluje,
ale podstatné je to, co skrývá.
Okomentovat