Bohumil Kartous: Neopozitivistické dogma ovládá vzdělávání, a tedy budoucnost

O čem nelze jasně mluvit, o tom je třeba mlčet. Jasně mluvit lze pouze o tom, co lze zároveň jasně (mechanicky) reprodukovat. Mechanická reprodukce je důležitá, protože na ní lze založit jasné hodnocení. A jasné hodnocení je důležité, protože vytváří dojem rozpoznávání kvality. Takhle se dá popsat absurdní kružnice, do zblbnutí opisovaná po desítky let napevno zaraženým kružítkem (nejen) českého školství, samozřejmě vždy se skvěle zastrouhnutou tuhou a okraji v sešitu. To je pro české učitele mnohdy nejdůležitější měřítko úspěchu vzdělávání.


Ne náhodou. Zastrouhnuté tuhy a okraje v sešitu sice mají svůj funkční význam, ten je ale vcelku podružný. Obojí lze řešit jinak. Proč na nich škola lpí? Jsou výtečným způsobem, jak trénovat disciplínu. A disciplína je stěžejní požadavek, který škola předkládá. Disciplína jako stěžejní požadavek odpovídá úplně jinému typu společenského uspořádání než na jaké tato společnost aspiruje. Disciplinovanost bez možnosti tázat se proč je paralelou doktríny a její nezpochybnitelnosti.

Má to své pragmatické důvody. Pro systém i jednotlivce v roli strážců doktríny je pochopitelně jednodušší oznamovat "tak to je" než ptát se "Jak to je?", byť už žádnou oficiální doktríny nehlídají. Dělají to že zvyku a z pohodlnosti a vytvářejí tak nebezpečné společenské schizma: očekáváme, že se společnost bude rozvíjet demokratickou cestou, ale základní reprodukční mechanismus staví na poslušnosti vůči doktríně.

Problém reprodukce kultury v její předpokládané konfiguraci, resp. v módu na který společnost podle všech indicií aspiruje, je v celkově zastaralém konceptu. Atavismus spočívá nejen ve schizoidním přístupu na ose svobody myšlení a poslušnosti vůči doktríně. Spočívá i v tom, že struktura vzdělávání kopíruje svět definovaný pozitivistickým prizmatem a výše uvedeným, silně zdeformovaným neopozitivistickým pojetím poznání definovaným Ludwigem Wittgensteinem: "co se dá říci, dá se říci jasně; a o čem nelze mluvit, o tom se musí mlčet."

Zkuste si představit hierarchii požadavků na vzdělávání podle důležitosti pro rozvoj osobní i společenský. Podmínkou je, abychom tyto dvě dráhy nerozdělovali, ale spojovali. Určitě je nutné, aby si člověk osvojil základní instrumentální dovednosti, které rozvoj umožňují. Za současných civilizačních a technologických možností se jedná o dovednost přijímat, zpracovávat, vyhodnocovat, vytvářet, sdělovat a sdílet informace. Konkrétně to za současných podmínek znamená umět dobře "číst a psát " v jazycích, které nám umožňují poznání světa vnitřního a vnějšího: řeč, technické kódy (matematika, html...), empatie, představivost. Osvojit si tyto jazyky umožňuje poznání a jeho míra je závislá nikoliv na dosahování excelence v jednom z nich, ale dosáhnout pokud možno co nejvíce rovnovážného rozvoje v všech z nich. V takovém okamžiku je možné spolehnout se, že v chápání a přijímání světa (vnitřní i vnějšího) nebude převažovat pouze jeden typ zdroje, který je preferovaný právě z důvodu afinity jednoho jazyka. Právě (ne)schopnost sdílet vnitřní i vnější svět je měřítkem homogenity společnosti prostřednictvím jejich kulturních vazeb. Od tohoto základního požadavku se odvíjí vše ostatní, což je široké spektrum oblastí, z nichž lze poznání čerpat.

Nyní konfrontujme tento model s reálným stavem vzdělávání, které má být cestou k němu. Pozitivistický model uděluje vzdělávání silně asymetrický tvar, který silně umocňuje pouze jeden typ jazyka, a to je ten technický. To se týká nejen těch oblastí, v nichž je tento typ jazyka optimálním prostředkem poznání (matematika, chemie, fyzika), ale i ve všech ostatních. Mateřský i cizí jazyk je předkládán jako souhrn technických pravidel, všechny typy výchov (hudební, výtvarná, občanská) jsou pojímány jako souhrn technik a algoritmizovaných postupů, byť jejich hlavní podstatou má být rozvoj řeči (pojmenování a tedy myšlení), empatie či představivosti. Výtvarná výchova tak nevede k tomu, aby člověk rozvíjel svou vizuální představivost a čerpat z ní podněty pro své etické a estetické prožívání, hudební výchova nevede k hlubšímu rozvoji empatie a hledání jejich nuancí, tak důležitých pro rozeznávání sociální situace, byť je jedinečným médiem tohoto procesu. A občanská výchova nerozvíjí řeč, chápání a důležitost pojmů, dovednost chápat jejich složitou sémantiku, kterou pojmy jako lidské právo, životní prostor či demokracie nabývají ve veřejném prostoru.

Nic z toho nelze říct (sdělit) jasně a zároveň není řešením o tom mlčet. Systém vzdělávání - v duchu neopozitivistického teorému - se evidentně vyhýbá všemu, co nelze podřídit iluzorní jednoznačnosti. Samotná struktura toho, čemu říkáme vzdělávání v rámci společenského systému, je jí poplatná. Je třeba si uvědomit, kolik času věnují děti ve školách získávání znalostí v pozitivisticky orientovaných oblastech poznání (matematika, přírodní vědy) a kolik všemu ostatními. Konfrontujme tyto poměry s reálným naplňováním života jednotlivce a společnosti a jejich rozvoje. Zkuste bilancovat, kolik vlastně ulpí a kolik z toho má následně význam. Zjištěním bude, že velká část drahocenného času je trestuhodně promrhaná, v přímém konfliktu s očekáváním.

Vzdělávání je třeba redefinovat. To neznamená bořit a radikálně rekonstruovat. U tak složitých struktur, silně provázaných s existencí celé společnosti, to ani není možné. Jde o to projektovat budoucnost s vědomím, že model, v němž žijeme, se přežil. V řádu let je možné leccos změnit.

Převzato s laskavým souhlasem vydavatele z webu Britské listy