Doufám, že jste při čtení popisu funkce aplikací ověřujících schopnost žáků řešit úlohy za přímé online spolupráce s někým jiným dospěli podobně jako já k přesvědčení, že se jedná o převratný posun v naší připravenosti tyto nové tzv. kompetence pro 21. století měřit. Některé z nich trochu připomínají online hry, ale zásadně se liší svým cílem, kterým není hraní. Aktuálnost této problematiky značně zvyšuje zařazení kolaborativního řešení problémů online do blížícího se mezinárodního výzkumu kompetencí 15 letých PISA 2015. U nás se bude používat v názvu místo „kolaborativní“ „týmové řešení problémů“. Já se budu z důvodů kompatibility s konektivistickými pojmy držet původní anglické verze.
Zmínil jsem již, že jsem se pokoušel do podstaty metodiky hodnocení kompetencí realizovaných prostřednictvím podobných aplikací, které jsem popsal minule, proniknout díky MOOC kurzu Assessment and Teaching of 21st Century Skills, který pracoval s výstupy projektu ATC21S a byl veden týmem vědeckých pracovníků Assessment Research Centre University of Melbourne. Toto výzkumné pracoviště v současné době připravuje komplexní systém ověřování žákovských kompetencí pro 21. století, který má podle mého názoru potenciál ovlivnit výuku všude na světě. Jedinou mně známou konkurencí je mu stanfordská AAALab.
Musím přiznat, že se mi v rámci 5 týdenního kurzu do všech detailů proniknout zcela nepodařilo. Chybí mi příslušné odborné vědomosti ze statistiky a umělé inteligence. Navíc si lektoři některé detailní informace svého know-how, které je na vrcholné světové úrovni, celkem logicky nechávají pro sebe. I v tomto oboru samozřejmě existuje konkurence. Shrnu tedy alespoň to, co se mi zjistit podařilo.
Teoretické základy
Teorii, na níž je systém hodnocení vědeckého centra Univerzity Melbourne budován, byla věnována první část kurzu. Je založena na tzv. vývojovém modelu poznávání [2] a má tři hlavní pilíře – teorii ruského sociálního konstruktivisty Lva Vygotského, amerického psychologa Roberta Glasera a dánského matematika George Rasche.Vygotského zóna nejbližšího vývoje by pro nás neměla být ničím novým. Jedná se o oblast, která zahrnuje to, co je žák schopen v kterémkoli stádiu svého vývoje nového poznat (pochopit) ve vhodných podmínkách s přispěním okolí. Většinou se tradičně uvažoval hlavně přínos učitele, dnes se stále více projevují též vlivy jiné. To ostatně sám Vygotsky dobře věděl, když tvrdil, že veškeré poznání má sociální podstatu. Naším cílem by tedy mělo být výuku i hodnocení výsledků neustále nastavovat tak, abychom se pohybovali právě ve správné zóně možného pokroku.
Glaserovo kriteriální (standardizované) hodnocení výukových výsledků (criterion-referenced interpretation) je postup, který při hodnocení vychází z popisu toho, jak by měl vývoj žáka směrem ke splnění výukových cílů v určité oblasti vypadat. Popsány jsou jednotlivé fáze jeho chování při řešení určitého typu problému (včetně potřebných znalostí). Cílem je dospět až ke stavu odpovídajícímu příslušným standardům, pokud existují. Při hodnocení pak dochází k zařazení testovaného žáka do jemu odpovídající vývojové fáze (úrovně). Kriteriální hodnocení neprovádí srovnávání mezi žáky (jako hodnocení normativní). Teoreticky může být každý nejlepší či nejhorší.
Raschův model je metoda statistického vyhodnocení výsledku testu používaná v psychodiagnostice. Jeho zvláštností je, že propojuje velice přehledně úspěšnost testových položek (na obrázku čísla úloh uprostřed) s výsledky žáků (x vlevo). Správně koncipovaný test by měl disponovat úlohami pokrývajícími celý rozsah schopností žáků. Výsledky by pak měly (jako na obrázku) mít víceméně normální rozložení. Pokud je toto splněno, znamená to, že se příslušný nástroj ověřující výukové výsledky nachází ve správné (Vygotkého) zóně nejbližšího vývoje testovaných a můžeme je podle výsledků zařadit do odpovídající (Glaserovy) úrovně (vpravo).
 |
| Ukázka aplikace teoretických základů v modelu ověřování kompetencí ATC21S |
Celý článek na spomocnik.rvp.cz
0 comments:
Post a Comment