Ondřej Šteffl: O biflování aneb Jak se děti učí

Osobní zkušenost, dojem či pocit jsou dobrá východiska, pro obecně platné závěry či argumenty, je to ale málo. 12 vědecky zdůvodněných a prakticky použitelných principů velmi stručně shrnuje publikace Jak se děti učí. Poslouží rodičům, učitelům a třeba pozvedne i úroveň debaty na tomto blogu.


Renomovaná nadnárodní instituce International Bureau Of Education je integrální, ale autonomní součástí UNESCO a mj. vydává řadu publikací, které se věnují školní praxi. Vydala také publikaci Jak se děti učí.

Kdo by si to měl přečíst

Především ti, kdo chtějí problematice učení rozumět. Publikace sice směřuje ke školní výuce dětí, ale uváděné principy nepochybně platí obecně, při výchově a vzdělávaní dětí doma, ve skautu, kdekoliv, i při vzdělávání dospělých, ať už se něco učí sami v zaměstnání nebo v nějakém kurzu.

Učitelé

Mnozí učitelé studovali dávno a mnohé z vědeckých poznatků, ze kterých se zde vychází, v té době ještě neexistovaly, starší zase těžko pronikaly přes železnou oponu. Další učitelé studovali nedávno, ale jak si postupně ověřuji, zdaleka ne všechno, co je zde shrnuto, se na pedagogických fakultách učí. A když učí, někteří to zapomněli ( ;-) ), prostě proto, že když z toho skládali zkoušky, ještě nevěděli, zda a jak to mohou ve škole potřebovat. Tato publikace se naopak vyznačuje velmi těsným propojením s praxí, každý princip doplňují i zcela konkrétní doporučení pro práci učitele ve třídě.

Materiál je vlastně takovým stručným přehledem, co dnes při učení dětí znamená lege artis. Pojmem lege artis se v medicíně označuje postup, který odpovídá nejvyššímu dosaženému vědeckému poznání. A v medicíně je postup lege artis důsledně vyžadován – asi bychom se divili, kdyby lékař začal angínu léčit přikládáním pijavic nebo vám narkózu dávali éterem. V pedagogice nic takového jako lege artis nemáme, a ani v úplné podobě mít nemůžeme. Konkrétní postupy ve škole při výuce a učení stojí z velké části na osobní zkušenosti, preferencích, tradici, ale současně také na osobnosti učitele či kultuře školy. Skutečnost, že pedagogika jako věda nesnese srovnání s přírodními vědami či medicínou, má ovšem i svou další příčinu spočívající v tom, že cíle vzdělávání nejsou objektivní, ale normativní – liší se kulturu od kultury a stále více i člověk od člověka. To vše ale neznamená, že o učení nevíme nic, a že nejsou k dispozici vědecké poznatky. Právě ty prakticky použitelné velmi stručně shrnuje publikace Jak se děti učí.

Rodiče

Text pomůže především těm rodičům, kteří už pochopili, že při vzdělávání svých dětí nemohou zcela spoléhat na školu, protože ta z principu nemůže plně respektovat jedinečnost každého dítěte ani konkrétní představy rodičů o rozvoji a vzdělávání jejich dětí. Takoví rodiče se rozhodli, že převezmou zodpovědnost za vzdělávání svých dětí. To znamená, že se jednak budou zajímat o to, co se děje ve škole, a jednak, že se sami postarají o vzdělávání a rozvoj svých dětí v těch oblastech, kde to škola nedělá.

Aby se mohli rodiče kvalifikovaně zajímat o dění ve škole, potřebují mu rozumět, a právě k tomu jim tato publikace pomůže. Umožní jim posoudit, zda ve škole výuka probíhá, jak by měla (lege artis), zda se drží uváděných principů. Nakonec mohou to být i rodiče, kteří pomohou učitelům výuku zkvalitnit a uvedené principy důsledněji uplatňovat. Měli by ale vždy pamatovat na to, že situace učitelů není snadná. Mnohdy to, že některé z uváděných principů neuplatňují, není jejich nevůle, neschopnost či neznalost, ale výsledek řady vnějších příčin, které stěží mohou ovlivnit.

Samozřejmě, že principy učení se hodí i při vzdělávání a rozvoji mimo školu, ať už rodiče učí děti sami či je svěřují někomu jinému. Zejména je důležité se nad principy učení zamyslet tam, kde se děti učí s využitím online vzdělávacích zdrojů. Ty totiž mnohdy z podstaty věci nemohou některé principy respektovat (např. 2., 9. či 11.). Pak je na rodičích, aby našli způsob, jak tyto nedostatky vzdělávacích zdrojů kompenzovat.

Diskutující na blozích

Text může dobře posloužit i všem, kteří zde i jinde budou diskutovat o vzdělávání. Zejména jej doporučuji těm, kteří pod blogem kolegy Münicha O biflování psali, že žáci nejprve musí mít dostatek znalostí, a pak teprve je možné diskutovat.

Když se mi publikace Jak se děti učí dostala prvně do ruky, vzpomněl jsem si totiž právě na diskusi pod tímhle blogem. Diskuse, které se podle všechno účastnila i řada učitelů, byla až na výjimky dosti nepoučená, často plytká, založená na individuálních zkušenostech, dojmech a pocitech. Diskuse (a to samozřejmě nejen zde, ale i na České škole či na stránkách EduiInu a mnohých dalších místech svědčí o tom, že široká, obecná, ale i poučená a odborná veřejnost je přesvědčena, že dojmy jsou dostatečný argument. A právě proto pokládám publikaci Jak se děti učí za velmi zajímavou. Text uvádí 12 principů učení, je stručný a jasný a své závěry a praktická doporučení neopírá o dojmy a pocity, ale o vědecký výzkum v oblasti psychologie a pedagogiky: od Piageta a Vygotského po Gardnera. Každý princip začíná shrnutím poznatků výzkumu a pak pokračuje doporučeními pro výuku, které z nich vyplývají.

Jak se děti učí

Stručný výtah

1. Aktivně!

Učení ve škole vyžaduje, aby žáci byli soustředění, pozorovali, ukládali do paměti, chápali, stanovovali si cíle a přebírali zodpovědnost za své vlastní učení. Tyto kognitivní činnosti nejsou možné bez aktivní účasti a zapojení žáka. Učitelé musí využívat přirozenou touhu žáků zkoumat, pochopit nové věci, a tak pomoci žákům, aby byli aktivní a cílevědomí.

Vyhněte se situacím, kdy jsou žáci pasivními posluchači na dlouhou dobu. Umožněte jim, aby alepoň částečně mohli rozhodovat o svém učení, o tom, co se učí i jak se učí.

Elmore, Peterson & McCarthy 1996; Piaget 1978; Scardamalia & Bereiter 1991

2. Sociální participace

Učení je primárně sociální interakce, účast ve společenském životě školy je pro učení zásadní. Podle psychologa Lva Vygotskeho se děti učí internalizací činností, zvyků, slovní zásoby i myšlenek členů komunity, ve které vyrůstají. Pro mnoho výzkumníků je sociální inerakce hlavní činností, jejímž prostřednictvím dochází k učení.

Výzkum ukázal, že sociální interakce zvyšují úspěšnost žáků a pomáhají udržet žáky zapojené do práce. Žáci více usilují o kvalitu svých prací (eseje, projekty, umělecká díla, apod.), když vědí, že je budou sdílet s ostatními žáky.

Brown et al. 1996; Collins, Brown & Newman 1989; Rogoff 1990; Vygotsky 1978

3. Smysluplná činnost

Lidé se učí nejlépe, když se účastní aktivit, které jsou vnímány jako užitečné v reálném životě, a jsou relevantní k jejich zkušenostem.

Mnohé školní činnosti nejsou smysluplné, protože žáci nechápou, proč je mají dělat, ani to, co je jejich účelem a v čem jsou užitečné. Někdy školní činnosti nejsou smysluplné, protože nijak nesouvisejí se zkušenostmi žáků.

Brown, Collins & Duguid 1989;Heath 1983

4. Nové informace v souvislosti s předchozími znalostmi

Nové poznatky jsou vždy konstruovány na základě toho, co již žák pochopil a co zná.

Nějaké předchozí znalosti jsou vždy nezbytné pro další porozumění. Ale jen předchozí znalosti k dalšímu učení nestačí. Lidé musí své předchozí znalosti aktivovat, aby je bylo možné využít pro další porozumění a učení. Výzkum ukazuje, že učení probíhá lépe, když učitelé věnují zvláštní pozornost předchozím znalostem žáků a využívají tyto znalosti jako východisko pro další výuku.

Bransford 1979; Bransford, Brown & Cocking 1999

5. Kognitivní strategie

Lidé se učí tím, že uplatňují efektivní a flexibilní kognitivní strategie, které jim pomáhají porozumět problémům, uvažovat o nich, pamatovat si je a řešit je.

Například, když děti předškolního věku pošlete nakoupit, opakují si po cestě položky, aby je nezapomněly. Děti tak samy objeví strategii na zlepšení své paměti, aniž by jim to musel kdokoliv říkat. Když ale jdou do školy, potřebují pomoc od učitelů, aby si vypracovaly vhodné strategie pro řešení matematických problémů, pro porozumění textu, učení se od ostatních žáků atd. Výzkum ukazuje, že když se učitelé systematicky snaží naučit žáky strategiím učení, učí se žáci lépe a rychleji.

Mayer, 1987; Palincsar & Brown 1984; White & Frederickson 1998

6. Seberegulace a sebereflexe

Žáci musí vědět, jak plánovat a sledovat své učení, jak stanovit své vlastní učební cíle a jak opravovat chyby.

Seberegulace není totéž jako kognitivní strategie. Lidé mohou využít strategie mechanicky, aniž by si byli plně vědomi toho, co dělají. Sebereflexe zahrnuje vytvoření speciálních postupů, které pomáhají žákům posoudit jejich učení, kontrolovat porozumění a v případě potřeby opravovat chyby. Sebereflexe se může vyvinout v diskusi, v debatě či při psaní esejů, když děti musejí vyjadřovat a obhajovat své názory. Dalším důležitým aspektem je schopnost odlišit vjem od skutečnosti, obecná přesvědčení od vědeckých poznatků atd.

Brown 1975; Boekaerts, Pintrich a Zeidner 2000; Marton & Booth 1997

7. Restrukturalizace předchozích znalostí

Někdy mohou být předchozí znalosti překážkou v učení se něčemu novému. Žáci se musí naučit, jak řešit vnitřní rozpory, a v případě potřeby restrukturalizovat staré koncepty.

Stává se to proto, že naše současné chápání fyzického a sociálního světa, dějin, matematických konceptů atd. je výsledkem tisíce let bádání, které radikálně změnilo intuitivní způsoby, jak vysvětlit jevy. Například v oblasti matematiky mnoho dětí dělá chyby při úpravách zlomků, protože používají pravidla, která se vztahují na přirozená čísla. Mylné představy ale neplatí jen u malých dětí, jsou běžné i u středoškolských a vysokoškolských žáků.

Učitelé by měli vycházet ze stávajících konceptů žáků a pomalu je vést k vyššímu pochopení. Ignorování předchozího chápání může vést ke vzniku miskoncepcí.

Carretero & Voss 1994; Driver, Guesne a Tiberghien 1985; Schnotz, Vosniadou a Carretero 1999; Vosniadou & Brewer 1992

8. Raději porozumění než memorování

Učení se má lepší výsledky, když je učivo organizováno kolem obecných zásad a objasnění, než když je založeno na učení se zpaměti izolovaným faktům a postupům.

Výzkum ukazuje, že pokud jsou informace jen memorovány, snadno se zapomínají. Naopak, když žák něco pochopí, snadno si to pamatuje, a to může to využít i v jiných situacích. Aby pochopili, co se učí, žákům musí být dána příležitost přemýšlet o tom, co dělají, mluvit o tom s ostatními žáky a učiteli.

Halpern, 1992; Resnick & Klopfer 1989; Perkins 1992

9. Pomáhat žákům, aby se učili přenášet

Učení se stává smysluplnějším, když se ve výuce uplatňují situace z reálného života.

Žáci často neumějí použít to, co se naučili ve škole, při řešení reálných problémů. Například se naučí Newtonovy zákony, ale nechápou, jak se uplatňují v reálných situacích. Přenos je velmi důležitý! Proč by měl někdo chodit do školy, když to, co se tam naučil, nemůže být použít mimo školu?

Bruer 1993; Bransford, Brown & Cocking 1999; Bereiter 1997

10. Dát dost času

Učení je komplexní činnost, která nemůže být uspíšena. Dobré zvládnutí vyžaduje značné množství času a procvičování.

Výzkum ukazuje, že úroveň čtení a psaní na střední škole přímo souvisí s počtem hodin, které čtením a psaním žáci strávili. Efektivní čtení a psaní vyžaduje hodně tréninku. U žáků ze znevýhodněného prostředí, kteří mají méně příležitostí k učení, a kteří zmeškají školu kvůli práci nebo nemoci nelze očekávat, že budou mít stejné výsledky jako s dětmi, které měly více času na učení a procvičování.

Bransford 1979; Chase & Simon 1973; Coles 1970

11. Vývojové a individuální rozdíly

Děti se učí nejlépe, když jsou brány do úvahy rozdíly mezi nimi a jejich individuální potřeby.

Výzkum ukazuje, že existuje velké vývojové a individuální rozdíly v učení. Jak se děti vyvíjejí, vytvářejí stále nové způsoby, jak reprezentovat svět a také mění postupy a strategie, které používají k manipulaci s těmito reprezentacemi. Vývojový psycholog Howard Gardner prokázal, že existuje mnoho dimenzí lidské inteligence, nejen logická a jazyková, jež jsou ceněny ve většině škol. Některé děti jsou nadané v hudbě, jiné mají výjimečné prostorové dovednosti (potřebné například architektům a umělcům), nebo schopnosti, které se vztahují k jiným lidem atd. Školy musí vytvořit prostředí pro rozvoj dětí s přihlédnutím k těmto individuálním rozdílům.

Case 1978; Chen et al. 1998; Gardner 1991; Gardner 1993

12. Motivujte žáky

Učení je zásadním způsobem ovlivňováno motivací žáka. Učitelé mohou žákům pomoci k větší motivovanosti svým chováním a tím, co jim říkají.

Motivované žáky lze snadno rozpoznat, protože pracují s nadšení, aby dosáhli svých cílů, a jsou připraveni vynakládat velké úsilí, odhodlání a vytrvalost. To má samozřejmě vliv na množství a kvalitu toho, co se naučí. Psychologové rozlišují vnější a vnitřní motivaci. Vnější motivace vzniká, když se odměny používají ke zvýšení frekvence cílového chování. Vnitřní motivace je, když se žáci aktivně podílejí na činnostech, aniž za to museli být odměněni nebo jim hrozil trest. Důležitou charakteristikou vnitřně motivovaných žáků je jejich přesvědčení, že úsilí vede k úspěchu.

Učitel by měl zdůrazňovat vnitřní (např. "Máš dobré nápady") a ne vnější faktory, pomáhat žákům stanovovat si reálné cíle, předkládat žákům nové a zajímavé úkoly, které podněcují zvídavost studujících a vyšší úroveň myšlení, podporovat spolupráci spíše než konkurenci. Výzkumy naznačují, že samostatná práce s cílem dosáhnout dobré známky či odměny, které mají tendenci oceňovat spíše schopnost než úsilí, zmenšují vnitřní motivaci.

Deci & Ryan 1985; Dweck 1989; Lepper & Hodell 1989; Spaulding 1992

References and further reading

Bereiter, C. 1997. Situated cognition and how to overcome it. In: Kirshner, D.; Whitson, J.A., eds. Situated cognition: social, semiotic, and psychological perspectives, p. 281–300. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Boekaerts, M.; Pintrich, P.; Zeidner, M. 2000. Handbook of self-regulation. New York, Academic Press.

Bransford, J.D. 1979. Human cognition: learning, understanding and remembering. Belmont, CA, Wadsworth Publishing Co.

Bransford, T.D.; Brown, A.L.; Cocking, R.R., eds. 1999. How people learn: brain, mind, experience and school. Washington, DC, National Academy Press.

Brown, A.L. 1975. The development of memory: knowing, knowing about knowing and knowing how to know. In: Reese, H.W., ed. Advances in child development and behavior. Vol. 10. New York, Academic Press.

Brown, A.L., et al. 1996. Distributed expertise in the classroom. In: Salomon, G., ed. Distributed cognitions: psychological and educational considerations, p. 188–228. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Brown, J.S.; Collins, A.; Duguid, P. 1989. Situated cognition and the culture of learning. Educational researcher (Washington, DC), vol. 18, no. 1.

Bruer, J.T. 1993. Schools for thought. Cambridge, MA, MIT Press.

Carretero M.; Voss, J., eds. 1994. Cognitive and instructional processes in history and the social sciences. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Case, R. 1978. Implications of developmental psychology for the design of effective instruction. In: Lesgold, A.M., et al., eds. Cognitive psychology and instruction, p. 441–63. New York, Plenum.

Chase, W.G.; Simon, H.A. 1973. The mind’s eye in chess. In: Chase, W.G., ed. Visual information processing. New York, Academic Press.

Chen, J., et al. 1998. Building on children’s strengths: the experience of Project Spectrum. New York, Teachers College, Columbia University.

Coles, R. 1970. Uprooted children: the early life of migrant farm workers. New York, Harper & Row.

Collins, A.; Brown, J.S.; Newman, S.F. 1989. Cognitive apprenticeship: teaching the craft of reading, writing and mathematics. In: Resnick, L.B., ed. Knowing, learning and instruction: essays in honor of Robert Glaser, p. 453–84. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum.

Deci, E.L.; Ryan, R. 1985. Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour. New York, Plenum Press.

Driver, R.; Guesne, E.; Tiberghien, A., eds. 1985. Children’s ideas in science. Milton Keynes, United Kingdom, Open University Press.

Dweck, C.S. 1989. Motivation. In: Lesgold A.; Glaser, R., eds. Foundations for a psychology of education, p. 87–136. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Elmore, R.F.; Peterson, P.L.; McCarthy, S.J. 1996. Restructuring in the classroom: teaching, learning and school organization. San Francisco, CA, Jossey-Bass.

Gardner, H. 1991. The unschooled mind: how children think and how schools should teach. New York, Basic Books. ——. 1993. Multiple intelligences: the theory in practice. New York, Basic Books.

Halpern, D.F., ed. 1992. Enhancing thinking skills in the sciences and mathematics. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Heath, S.B. 1983. Ways with words: language, life and work in communities and classrooms. Cambridge, United Kingdom, Cambridge University Press.

Lepper, M.; Hodell, M. 1989. Intrinsic motivation in the classroom. In: Ames, C.; Ames, R., eds. Research on motivation in education, Vol. 3, p. 73-105. New York, Academic Press.

Marton, F.; Booth, S. 1997. Learning and awareness. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Mayer, R.E. 1987. Educational psychology: a cognitive approach. Boston, MA, Little, Brown.

Palincsar, A.S.; Brown, A.L. 1984. Reciprocal teaching of comprehension monitoring activities. Cognition and instruction (Hillsdale, NJ), vol. 1, p. 117–75.

Perkins, D. 1992. Smart schools: better thinking and learning for every child. Riverside, NJ, The Free Press.

Piaget, J. 1978. Success and understanding. Cambridge, MA, Harvard University Press.

Resnick, L.B.; Klopfer, L.E., eds. 1989. Toward the thinking curriculum: current cognitive research. Alexandria, VA, ASCD Books.

Rogoff, B. 1990. Apprenticeships in thinking: cognitive development in social context. New York, Oxford University Press.

Scardamalia, M.; Bereiter, C. 1991. Higher levels of agency for children in knowledge building: a challenge for the design of new knowledge media. Journal of the learning sciences (Hillsdale, NJ), no. 1, p. 37–68.

Schnotz, W.; Vosniadou, S.; Carretero, M. 1999. New perspectives on conceptual change. Oxford, United Kingdom, Elsevier Science.

Spaulding, C.L. 1992. Motivation in the classroom. New York, McGraw Hill.

Vosniadou, S.; Brewer, W.F. 1992. Mental models of the earth: a study of conceptual change in childhood. Cognitive psychology (San Diego, CA), no. 24, p. 535–58.

Vygotsky, L.S. 1978. Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, MA, Harvard University Press.

White, B.Y.; Frederickson, J.R. 1998. Inquiry, modelling and metacognition: making science accessible to all students. Cognition and instruction (Hillsdale, NJ), vol. 16, no. 1, p. 13–117.

Převzato z autorova blogu na blog.Aktuálně.cz