Vzpomínám v této souvislosti, že na dnešní období upozorňovali pánové Koucký a Kovařovic ve svých studiích (pro MŠMT 1999, 2007 aj.) již hluboko v devadesátých letech jako na výzvu pro systém středního vzdělávání dimenzovaný na bez mála 200 000 žáků v kohortě (!) – a navrhovali také řešení, dodnes jen málo implementované transformace škol na centra celoživotního učení.
Racionální diskuse se v takto ošemetných chvílích, kdy jde o život, tedy o peníze, bohužel nenosí, a tak je navýsost expertní téma ‘kvality vzdělávání’ politizováno, snahy po pojmenování problémů a nalezení jejich řešení jsou doprovázeny (na to, že jde o vzdělávání) až nečekaně hysterickými kampaněmi a manipulacemi. Přesto musím svůj úvodní výrok opravit: jedna výhoda státního testování se mi totiž v tom vichru jakoby vytratila: nebude již v rukou krajů, které testování zavádějí nyní, na divoko a v partnerství s různými organizacemi a firmami, které nemají za vzdělávání žádnou faktickou, právní ani politickou zodpovědnost a většinou jen minimum testologických kompetencí a zkušeností s prepilotážemi a kalibrací testu.
Ale jediná výhoda není podle mne pro tak významný krok, jakým by byla centralizace přijímaček, dost, abych nevyjádřil své silné pochybnosti o tomto plánu. A vítám otevřenou diskusi, která k té věci probíhá jak ze stran učitelstva a nevládních organizací, tak ministerstva školství a jeho složek. Nejprve ve zkratce z mediálního hřmění na toto téma: kraje zavádějí testy v rámci přijímacího řízení údajně proto, že „klesá kvalita středního vzdělání s maturitní zkouškou“. Měřeno čím? Pocity krajských politiků? Novinářů? Měřeno výsledky maturitní zkoušky – ta má ale teprve necelé 4 roky provozu a žádná validní data pro longitudinální srovnání neposkytuje, protože se politickými rozhodnutími maturity každý rok měnily… Tento argument tedy neplatí.
Dalším, co občas zaslechneme, je, že si děti vybírají neperspektnivní maturitní, ale netechnické obory vzdělání. Tento problém trošku viklá v porovnání se zprávami našeho ústavu o umístění absolventů na trhu práce, ale budiž. Ovlivnit volbu žáků směrem k „perspektivním průmyslovým odvětvím“ nebo k řemeslu je možné, ale rozhodně to neuděláme jednotnými přijímačkami: afinita dítěte k budoucí práci je dána charakterem jeho rodinného zázemí, zkušenostmi s danými obory a dovednostmi z reálného světa (diskurzu, tedy jak se o takových hovoří) a také ze základního vzdělávání a kariérového poradenství (Trhlíková, 2013, Orbis scholae 7/3). Chceme-li žáky „naučit“ vybírat si průmyslové a řemeslné obory, měli bychom začít v základním vzdělávání a v kariérovém poradenství. A pomoci musí také průmysloví podnikatelé, akciovky a holdingy: musí zvyšovat sociální status svých zaměstnanců a prezentovat jej již v základních školách, a tak se přiblížit světu ZŠ. Když budu žákem ZŠ, kde občas přednáší personalistka z velké nadnárodní firmy, dostanu se i do provozu, který je moderní, čistý, a ta firma zaplatila naší škole to pěkné florbalové vybavení a dresy, budu si vybírat spíše takový obor, který mi umožní usilovat v takové firmě pracovat, než když budou veškeré mé informace o světě práce jen mediálně či jinak zkreslené… Potom půjdu dělat pravděpodobně ochod a podnikání v oborech s perspektivou hotelové VOŠ (nic proti nim!!)…
Co je ale odborně podloženým problémem státních přijímaček? Jsou tři a už jsme je opakovali při debatách o testování v projektu Kvalita I a na počátku NIQES:
- společné testy, budou-li elektronické, zužují výrazně kurikulum. Nebyl by to takový problém, kdybychom žili v tradiční demokracii s totalitami nenarušenou západní tradicí a občansky kompetentní veřejností. Nám ale ve výstupech ze vzdělávání více než naměřená numerace či schopnost opravit chybnou syntaktickou vazbu ve větě chybí schopnost vyjádřit myšlenku v souvislém mluveném nebo písemném projevu, kriticky číst texty a posoudit spolehlivost jejich zdroje, graficky zpracovat zadání nebo komunikovat a řešit problémy v diverzifikovaném týmu; a být spolehlivý, zapálený, autoregulovat své učení… A to v testech se softwarem NIQES nelze! A protože se to nebude zjišťovat, nebude to ani v budoucnu významným cílem školního vyučování a učení. Budeme měřit kognitivní schopnosti a schopnost logického úsudku. Je to vše, co chceme o výsledcích školního učení OPRAVDU vědět??? Podle mne tedy jistě ne. Ale vydáme-li se cestou jednotných přijímaček (na počítači, z ČJ, M a CJ, popř. VUP), k takové sněžné slepotě pomalu směřujeme!
- testy kognitivních schopností a logického myšlení se dají NACVIČIT – test tedy bude dělit děti podle toho, jak podpůrné je jejich rodinné prostředí… To není ani sociální, ani demokratické, a není to přijatelné řešení pro 21. stolení. Sama skutečnost, že máme několikerou tvrdou segregaci dětí podle sociálního původu v systému už od mateřské školy, není radostná a není to dobře – míra (des)integrace společnosti výrazně ovlivňuje kvalitu života v ní. Tento nástroj negativní selektivitu systému dále posílí.
- argument proto plošným přijímačkám je pro mne klíčový, i když je poměrně obtížně sdělitelný: neustálé soustředění se na moment přechodu z jednoho stupně vzdělání na další a na definování toho pravého kvalifikačního standardu a profilu absolventa nám brání zaměřit pozornost na faktory, které k tomu profilu fakticky vedou, či jeho utváření brání – totiž na ty stovky hodin, které žák stráví ve třídě v intimních situacích výuky se svými učiteli. V nich spočívá nesdělitelná krása, svoboda a tedy atraktivita učitelství, ale na veřejnosti se převážně řeší jen testy; u veřejnosti je to jasně dáno a je to proti i politikum. Neustálé zužování i expertní debaty a vázání odborných kapacit jen na přijímačky a jednoformátové evaluační zkoušky tento nepoměr dále prohlubuje a snižuje možnost opravdu odborné diskuse o kvalitě ve vzdělávání.
vyučování a učení).Ředitelé ZŠ si stěžují, že se děti v posledním ročníku školy „neučí“, uvádí víkendová MF Dnes, protože jsou již přijaty do SŠ: jeden z důvodů uvažovaného testování má být donutit tyto děti k učení se. To je ale sofisma, čistá myšlenková ekvilibristika: copak lze někoho „nutit do učení“?? I takováto implicitní teorie, je-li sdílená, může rozumné diskusi o kvalitě vzdělávání bránit. Ano, lze sice nutit žáky biflovat se něco na testy, ‘vymýšlet strategie, jak projít testem’ (Mareš, 1998; 2013); ale přátelé, ale pane profesore Mareši a další, je tohle učení? Je tohle znak kvality ve vzdělávání, který postrádáme??!
Debata o testech, která je vyvolána jen tím, že část ředitelů není schopna transformovat své učňáky na centra celoživotního učení a bojovat tak spolu s Úřadem práce, NÚV a zaměstnavateli účinně proti nezaměstnanosti, tuto příležitost na kvalitiativní debatu o vzdělávání u nás odkládá. Nevadí. Už se těším, až bude další!
0 komentářů:
Okomentovat