Scio: Výběr ze zpráv, novinek a zajímavostí ve vzdělávání z anglicky psaných zdrojů k datu 24. února 2014

Výzkumné oddělení společnosti Scio nabízí přehled zajímavých informací ze zahraničních zdrojů.

1. Nejnovější zpravodaj OECD PISA in Focus 36 se zabývá otázkou, zda zaměstnání rodičů ovlivňuje vzdělávací výsledky jejich dětí, a nabízí interaktivní nástroj pro sledování těchto souvislostí v zemích zapojených do šetření PISA 2012. Ze zjištění vyplývá, že vzdělávací výsledky jsou závislé na povolání rodičů i na tom, kde dítě chodí do školy. Obecně nejlepší výsledky v matematice mají děti kvalifikovaných odborníků s nejméně vysokoškolským vzděláním, nejhorší výsledky děti nekvalifikovaných manuálních pracovníků. Ze srovnání vyplývá, že např. děti VŠ odborníků v USA a Velké Británii mají horší výsledky v matematice než děti manuálních pracovníků v Šanghaji a Singapuru. Žáci z Francie a Nového Zélandu mají celkově průměrné výsledky v matematice, ale rozdíl mezi výsledky dětí kvalifikovaných a nekvalifikovaných pracovníků je tam největší ze sledovaných zemí. Naproti tomu ve Finsku, Hongkongu a Jižní Koreji jsou celkové výsledky mezi nejlepšími a zároveň jsou zde relativně malé rozdíly mezi výsledky dětí kvalifikovaných a nekvalifikovaných pracovníků. Celkový výsledek země nebo ekonomiky je v šetření PISA ovlivněn také tím, jaký podíl populace tvoří jednotlivé skupiny povolání. Zpravodaj v závěru poukazuje na to, že v úspěšném vzdělávacím systému by všechny děti měly mít stejný přístup ke kvalitnímu vzdělávání. (1194)
    
2. Využití her ve vzdělávání není nic nového, s novými technologickými možnostmi se však významně rozšiřuje zapojení her do vzdělávání a gamifikace je uváděna jako jeden z „horkých“ trendů ve vzdělávání. Dobré vzdělávací hry by měly zahrnovat následujících osm principů: 1. Obsahová náročnost – hry by neměly být pouze jednoduché procvičování paměti nebo krátké úkoly prokládané zábavou, ale komplexní herní úkoly se vzdělávacími cíli, napojené na standardy. 2. Produktivní selhání – podporují tvorbu hypotéz a selhání následované zpětnou vazbou. 3. Pečlivé nastavení obtížnosti – systém by měl odhalit zónu nejbližšího vývoje hráče tak, aby hra nebyla ani příliš obtížná a frustrující, ani příliš snadná a nudná. 4. Podpora vytrvalosti – hra podporuje vytrvalost a dovednost čelit překážkám, hráč je připraven prohrát a začít znovu. 5. Budování sebedůvěry – hráči zakusí ve hře úspěch a získají pocit zvládnutí určitých strategií a dovedností. 6. Posílení vnitřní motivace – hra žáky motivuje a propojuje vnější motivaci s motivací vnitřní – hráč zažívá uspokojení z dosažení cíle. 7. Přístupnost – hra by měla poskytovat možnosti k učení na všech herních úrovních od jednoduché ke složité, hráč musí mít přístup ke všem informacím a zdrojům na každé úrovni. 8. Učení do hloubky – některé programy postaví žáky před neznámé úkoly, které vyžadují kritické myšlení a řešení složitých problémů. Takové programy zahrnují i prvky hodnocení. (1195)
    
3. Podle výzkumu psychologa A. Shariffa z University of Oregon jedinci, kteří při řešení problémů spoléhají na své sociální skupiny, mohou dojít k řešení, ale zároveň nemají motivaci k nezávislému analytickému myšlení. Sociální sítě jsou významnou součástí každodenního života, jejich význam narůstá spolu s rozšiřováním technologických možností, je tedy třeba zkoumat jejich vliv na myšlení. Autoři výzkumu uvádějí, že učení se v sociálním prostředí je klíčovým mechanismem, který vede ke zvyšování výkonu jednotlivců i skupin, ale napodobování ostatních může brzdit inovaci. Nalézt řešení problému na sociálních sítích je jednoduché, ale člověk dostane hotové řešení a nezabývá se jeho postupem a zobecněním, které by mohl uplatnit jinde (k tomu o poznávání podle teorie konektivismu viz zde). (1196)
    
4. Transparentnost a otevřenost jsou pojmy, které nebývají spojovány se školou. Právě naopak, učitelé chápou transparentnost jako příležitost pro kritiku, přičemž negativní hodnocení a jejich třída je pro ně výsostně soukromým územím. „Otevřít“ výuku všem osobám zainteresovaným na vzdělávacím procesu není pro učitele jednoduché, ale přinese to mnoho nových podnětů a sdílený pocit odpovědnosti za vzdělávání. Bostonská Mission Hill School je založena na transparentnosti. Učitelé si sdílejí poznatky navzájem, pravidelně informují rodiče, dávají jim náměty k otázkám, které mají klást svým dětem. Obtížná rozhodnutí probírá vedení školy s učiteli. V „otevřené škole“ vzrůstá tlak na odpovědnost učitelů i ředitele, musejí být schopni zdůvodnit své postupy a rozhodnutí a přijímat nové podněty. (1197)
    
5. P. Lee, 2. zástupce ředitele školy Q3 Academy (obvykle odpovídá našemu 2. a 3. stupni) v anglickém Birminghamu, přibližuje způsob, jakým ve škole organizují průběžné další vzdělávání učitelů. Ve škole pravidelně probíhaly krátké schůzky po vyučování, při kterých učitelé sdíleli zkušenosti. V letošním roce zahájili novou praxi – učitelé podle předmětových skupin připravili půlhodinovou vzorovou hodinu s postupy využívanými v jejich oblasti. Pro společná setkání byla náhodně vybrána vždy dvě oddělení, která si navzájem předvedla své postupy. Náhodným výběrem byly spárovány navzájem vzdálené předměty: matematika a výtvarná výchova, tělocvik s businessem a informatikou, historie a přírodní vědy a další. Učitelé tělesné výchovy předváděli postupy trénování, dějepisáři se podívali na vědecké postupy v minulosti, učitelé businessu ukázali, jak vytvořit značku (brand) pro fotbalový tým apod. Všichni účastníci pokládali aktivitu za užitečnou a navrhli témata pro příště – například zapojení jiného předmětu do vlastní výuky. Oceňovali především náhodné spojení dvou odlišných oblastí i to, že aktivita nebyla formálně hodnocena. Postupy byly částečně nahrávány a škola plánuje další obdobnou aktivitu s propojením více předmětových oblastí. (1198)
    
6. Profesionalita učitelů je zásadní pro každý vzdělávací systém. V Austrálii probíhala řada reforem zaměřených na nastavení kariérního postupu učitele a učitelé si zvyšují kvalifikaci průběžně při práci ve škole, aniž by museli určité období své kariéry pracovat jako administrativní síla. Austrálie také zpřísnila podmínky pro začínající učitele: učitelé po dokončení studia nezískají automaticky akreditaci, ale po prvním roce učení musí doložit, že splňují standardní nároky na znalosti, postupy a zaujetí pro práci a že plní své profesní cíle. Tuto dokumentaci musí předkládat každých pět let pro obnovení akreditace. Za zaměstnávání učitele bez akreditace je škola pokutována. Zvýšení nároků na učitele pomáhá zvýšit i prestiž učitelského povolání. (1199)
    
7. V USA se pro účely přijímacího řízení na vysoké školy používají testy SAT nebo ACT a odborníci se dlouhodobě zabývají tím, zda tyto testy dostatečně vypovídají o kvalitě studenta a jeho připravenosti pro další studium. V posledním desetiletí stále více vysokoškolských institucí přistupuje k tomu, že testy SAT a ACT jsou pro uchazeče volitelné, nikoliv povinné. Ve studiizveřejněné tento týden se autoři zaměřují na srovnání vzdělávacích výsledků studentů, kteří prošli zkouškami SAT nebo ACT, a těmi, kteří zkoušky neskládali a byli přijati na univerzitu bez nich. Studie přináší zjištění, že mezi studenty v obou skupinách není zásadní rozdíl ani ve známkách ani v míře dokončení vysokoškolského studia. Ve studii byly zahrnuty veřejné vysoké školy, soukromé a umělecké školy, celkově bylo sledováno 123 000 studentů. Autoři uvádějí, že úspěch studenta ve vysokoškolském studiu je nejlépe predikován jeho výsledky (GPA – Grade Point Average) na střední škole pro obě skupiny studentů. Uchazeči s výbornými středoškolskými výsledky a slabšími výsledky u zkoušky se ukázali jako lepší studenti než ti, kteří složili výborně zkoušku, ale jejich středoškolské výsledky byly průměrné. Testy měly původně sloužit k tomu, aby se přístup na univerzity otevřel i pro kvalitní uchazeče z horších škol, ale dnes představuje spíš překážku a odrazuje uchazeče ze slabých sociálně ekonomických poměrů. Volitelnost testů SAT nebo ACT pro přijetí na univerzitu podporuje i současná americká vláda, která usiluje o rozšíření možností přístupu k vysokoškolskému studiu pro studenty z chudých poměrů, zástupce menšin a první potenciální vysokoškoláky v rodině. (1200)

(1194) What do your parents do for a living?

(1195) 8 Principles of Productive Gamification

(1196) Reliance on social groups for answers pre-empts motivation for independent analytical thinking

(1197) How Opening Up Classroom Doors Can Push Education Forward

(1198) Continuous professional development: teachers teaching teachers

(1199) Can the U.S. learn from Australia’s high bar for new teachers?

(1200) New Study: SAT Scores Have No Bearing On College Success