Jerzy Lackowski, Nesplněné naděje reformátorů maturit v Polsku

Příspěvek byl napsán v rámci projektu polského Střediska politických myšlenek (Ośrodek Myśli Politycznej) nazvaného "Polsko a Česká republika: Proč se neučíš od svého souseda? Nástroje pro využití zkušeností sousední země ve veřejné politice", organizovaného ve spolupráci s Centrem pro studium demokracie a kultury (CDK) a spolufinancovaného Odborem veřejné a kulturní diplomacie Ministerstva zahraničních věcí Polské republiky v rámci výběrového řízení Polsko-české fórum: podpora rozvoje polsko-českých vztahů – 2013.

1. Role a význam maturity v polském vzdělávacím systému

Maturitní zkoušky (často nazývané zkouškami dospělosti) završují všeobecné vzdělání mládeže. Zjišťují, nakolik mládež splňuje požadavky plynoucí ze stávajícího všeobecně vzdělávacího programu. Nejsou bohužel povinné pro žáky, kteří ukončují výuku ve středních odborných školách. Přesto se však už stalo normou (pokud jde o školy pro mládež), že tyto zkoušky skládají prakticky všichni žáci lyceí a rozhodná většina žáků středních odborných škol (v Polsku jsou to hlavně školy a učiliště technického směru). Vyplývá to z podmíněnosti náboru na vysokoškolské studium maturitní zkouškou. Je-li nepovinná maturita pochopitelná v případě žáků odborných učilišť, lze takovou situaci těžko pochopit v případě všeobecně zaměřených lyceí (ekvivalent českých gymnázií – pozn. překl.), která jsou v podstatě školami, jež mají žáky připravit ke studiu. Nepovinná lyceální maturita svědčí, mírně řečeno, o nedůslednosti osob zodpovědných v Polsku za podobu vzdělávacího systému. Což má také finanční aspekt, protože absolventi lyceí, kteří nepřistupují k maturitním zkouškám a chtějí získat konkrétní profesní oprávnění, jež by jim umožnilo umístit se na trhu práce, nastupují většinou do dvouletých polyceálních škol, jejich absolutorium jim dává kvalifikaci formálně odpovídající kvalifikaci absolventů střední odborné školy. Jenomže jejich vzdělávání trvá o rok déle než v případě žáků středních odborných škol, což se v případě státního školství odráží ve větších rozpočtových výdajích, přičemž reálná připravenost takovýchto osob k výkonu určitého zaměstnání je horší, než v případě absolventů střední odborné školy.

Od roku 1990 se forma maturitních zkoušek stala předmětem živých sporů a diskusí. Byl to mimo jiné důsledek iniciativ, v jejichž důsledku se v Polsku mělo rozšířit střední vzdělání a výrazně vzrůst počet studujících. Nutno podotknout, že v dobách Polské lidové republiky ukončovalo středoškolské vzdělání ročně nanejvýš 50% žáků středních škol, a méně než polovina těchto žáků získávala úplné střední vzdělání. Jinak řečeno, maturitní zkoušky tehdy skládala menší část žákovské populace.[1] Proto v té době byl také ukazatel Poláků s vysokoškolským vzděláním, který koncem 80. let minulého století činil zhruba 7%, jedním z nejnižších v Evropě.[2] Přičemž nelze zapomínat, že požadavky vzdělávací politiky na maturitní zkoušky nebyly v Polské lidové republice zdaleka koncipovány na vysoké úrovni (což se bohužel po roce 1990 nijak zásadně nezměnilo). Nejlépe to dokládalo vynětí matematiky ze skupiny maturitních předmětů povinných pro všechny žáky (roku 1983). Na okraji dodávám, že za pozornost stojí drastický pokles maturitních kritérií a počtu zkoušených předmětů v období Polské lidové republiky ve srovnání s meziválečným obdobím, kdy tyto zkoušky měly svůj elitní ráz.[3]

2. Maturita coby interní školní zkoušky (tzv. stará maturita)

Před rokem 2005 probíhaly maturity prakticky formou interních školních zkoušek, protože členy zkušebních komisí zodpovědných za jejich průběh (včetně hodnocení) byli učitelé dané školy. Písemné práce tudíž známkovali učitelé, kteří maturanty předtím učili. Také témata a úlohy pro ústní část zkoušek sestavovali učitelé dané školy, a své žáky pak rovněž zkoušeli. Jediným vnějším prvkem této maturity byly bloky otázek a úloh v písemné části – za jejich přípravu zodpovídaly odbory školství v jednotlivých vojvodstvích. Proto se také písemné maturity v různých vojvodstvích mohly podstatně tematicky lišit. Je rovněž nutno mít na paměti, že materiály z konkrétního předmětu byly sestavovány s ohledem na typ školy, v níž se maturita odehrávala. Proto také existovaly jiné seznamy otázek ve školách pro mládež, a jiné ve školách pro dospělé, jiné dostávali žáci všeobecně vzdělávacích lyceí, jiné žáci ve středních odborných školách, a ještě jiné ve středních odborných učilištích. V lyceích pak existovaly různé bloky otázek podle profilu třídy. V každém vojvodství existovala státní zkušební komise, kterou ustavoval a přímo řídil odbor školství (jejími členy byli také představitelé školních komisí, za něž přímo zodpovídal ředitel školy[4]). Ta sestavovala otázky a úlohy k písemné části maturit. Autoři maturitních bloků zůstávali v naprosté anonymitě, figurovalo v nich pouze jméno ředitele daného odboru školství, který tak plně zodpovídal za jejich kvalitu. Členové státní zkušební komise také jménem odboru školství rozhodovali o případných protestech ohledně průběhu zkoušek. Nutno podotknout, že během hodnocení polské maturity jde o jednoinstanční řízení (tento aspekt maturity se během reforem zkoušek po roce 1990 nezměnil), a hodnocení, které vystavuje zkoušející, je tudíž definitivní. Existuje pouze možnost žalovat porušení formálních podmínek průběhu zkoušek, což může v důsledku vést k jejich zneplatnění. Žák (žáci) mají v dané situaci právo opětného přistoupení ke zkouškám (v rámci téhož období). Fakt, že zkoušený se nemůže odvolat proti hodnocení vydaného zkoušejícím, je celkem obecně kritizován, takže otázku, zda je tento stav v souladu s platným právem, řešil ombudsman.

Každý maturant musel před rokem 2005 skládat dvě písemné zkoušky: z polštiny a z předmětu volitelného v rámci všeobecně vzdělávacích předmětů vyučovaných ve škole, a pak zkoušky ústní z vybraného cizího jazyka a z volitelného předmětu. Je potřeba připomenout, že při klasických starých maturitách, tedy těch, jež vzdělávací systém současné III. Rzeczpospolité zdědil po Polské lidové republice, byly všechny zkoušky hodnoceny na základě kritérií vymezených v dané škole, či spíš určených konkrétním učitelem. Ta byla ostatně většinou intiuitivní. Proto také velmi často závěrečná známka z maturity (podle klasické školní klasifikační stupnice) vycházela nejen z úrovně písemné práce a ústní zkoušky, ale také ze „školní anamnézy“ daného žáka. Zákonodárci vzali v úvahu, že pro mnohé žáky s komplikovaným posudkem to může při maturitě být závažná komplikace, a umožnili složení těchto zkoušek před mimoškolní komisí školského odboru. Největší popularitě se tyto komise těšily v roce 1993, kdy učitelé v období maturit stávkovali. Výsledky školní maturity samozřejmě nemohly sloužit k hodnocení kvality práce škol a nemohlo se na nich stavět v přijímacím řízení na vysoké školy. Maturita byla pro další studium podmínkou nutnou, ale nepostačující. Dalo by se říci, že maturita otevírala mladým lidem cestu k přijímacím zkouškám na vysoké školy, byla tedy vlastně „přijímací předzkouškou“.

Pro mnohé „staré maturanty“ byly pro maturitu příznačné zkoušky z polského jazyka, při nichž si žák volil jedno téma, a pak (v období pěti hodin) psal často rozsáhlý esej. Pro mnohé maturanty to byla jediná možnost vyzkoušet si delší literární formu. Každý rok bylo na seznamu jedno „poetické“ téma – adept zkoušek měl interpretovat citovanou báseň. Rozhodná většina maturantů se těmto tématům bohužel vyhýbala – obávali se, že jejich interpretace nebude v souladu s očekáváním zkoušejícího (popularita těchto témat nepřesahovala 5% maturitních prací). V krakovském vojvodství se žáci od počátku 90. let 20 století mohli pokusit o interpretaci současné polské poezie, ale ani to nepřispělo ke zvýšenému počtu těchto témat. Žáci nejraději volili témata, v nichž mohli použít naučená schémata interpretace povinné četby. Přitom však pro mnohé literárně citlivé mladé lidi byla tato forma maturity příležitostí k zajímavému intelektuálnímu dobrodružství, zvlášť pokud důvěřovali kompetencím a objektivitě svého učitele.

3. Od staré maturity k nové

Na počátku III. Rzeczpospolité probíhaly diskuse o nedostatečnosti existujících maturitních zkoušek, během nichž zvlášť výrazně vynikla tři centra: krakovské, vratislavské a poznaňské. Už koncem roku 1992 vznikla při krakovském odboru školství první pracovní skupina, která se zabývala návrhy změn v maturitních zkouškách, a v roce 1993 zahájilo ministerstvo školství oficiální práci na programu „Nová maturita“. Jeho hlavním cílem bylo vypracovat koncepci objektivizovaných, standardizovaných zkoušek, na jejichž základě lze provádět nábor budoucích studentů a zjišťovat kvalitu všeobecného vzdělávání v Polsku. Ne náhodou probíhaly souběžně s prací na nové podobě maturitních zkoušek také práce nad programovým rámcem všeobecného vzdělávání (předcházela jim tzv. programová minima z let 1992-93).[5] Stojí za to připomenout, že první vzdělávací rámce byly do polského školství zavedeny roku 1997. Na jedné straně bylo totiž cílem školské politiky otevření možnosti, aby učitelé vytvářeli autorská řešení programů (v rámci stávajícího programového rámce), na druhé pak precizní definice celostátních vzdělávacích standardů.

Ministerstvo vyjádřilo už v počátcích projetu nových maturit souhlas, aby nejvíce angažované odbory školství zavedly do tehdejší formy maturit změny neodporující stávajícím právním regulacím. Tak například jedno z témat písemných maturit z dějepisu spočívalo na práci s prameny a do maturity z biologie bylo zavedeno téma, které bylo souborem úloh, a ne problémem vyžadujícím eseistické zpracování. Mimochodem je záhodno podotknout, že v krakovském vojvodství se od počátku 90. let 20. století jedno z témat písemných maturit vždy týkalo soudobých dějin, což mělo učitele povzbudit, aby k této části dějepisu přistupovali seriózně. Současně byly mj. v oblasti Krakova formulovány rámcové požadavky vůči žákům, které měly přispět k objektivizaci hodnotícího procesu.

V roce 1994 vzniklo v Polsku 8 regionálních skupin pro práci na nových maturitách, soustředěných kolem školských odborů v Krakově (což byl největší tým, který zahrnoval 12 tehdejších vojvodství, tedy téměř ¼ tehdy existujících), Poznani, Vratislavi, Lodži, Gdaňsku, Łomži, Katovicích a Varšavě (varšavské centrum začalo naplno pracovat jako poslední). V oblastech působení jednotlivých regionálních skupin se postupně sjednocovala témata písemných maturit, přičemž přímou zodpovědnost za zkoušky nesl v každém vojvodství nadále školský odbor. Sjednocování předcházely dohody mezi jednotlivými školskými odbory.

V rámci prací některých regionálních skupin pro nové maturity (později transformovaných v regionální zkušební skupiny) proběhla také analýza otázky přechodu žáků mezi základní a střední školou. Výsledkem byla koncepce závěrečných zkoušek v základních školách, které měly nahradit přijímací zkoušky na střední školy. Koncepce vznikala paralelně v Krakově a na Dolním Slezsku (tam sehrálo hlavní roli středisko ve Valbřichu). Tyto zkoušky (pod názvem průzkum kompetencí žáků osmých tříd) proběhly poprvé v někdejším krakovském a valbřišském vojvodství v roce 1998. V letech 1999-2000 proběhl už nábor do středních škol v celém Malopolsku a na Dolním Slezsku na základě těchto zkoušek. Právě práce na těchto zkouškách byly východiskem pro přípravu koncepce závěrečných zkoušek v reformovaném základním školství a v gymnáziích, které byly v polském vzdělávacím systému zavedeny v roce 2002. Práce na přípravě těchto zkoušek probíhaly klidněji než v případě maturit, protože je neprovázel přímý zájem politiků.

Je potřeba zdůraznit, že projekt nových maturit postupoval úspěšně mimo jiné proto, že se stal programem vznikajícím zdola, nediktovaným z mocenských pozic. Členy maturitních pracovních skupin byli vynikající učitelé, praktici, a z jejich řad vycházeli vedoucí jednotlivých oborových skupin. Díky této strategii jednání se dařilo účinně překonávat počáteční nechuť učitelům k novým maturitám, které tehdy mnozí považovali za projev nedůvěry orgánů řídících vzdělávání vůči učitelům a školním maturitním komisím. Vyplývalo to ze zpochybnění objektivity vnitroškolního hodnocení, a především intuitivní stránky hodnocení, která v něm převažovala.

Už při zahájení prací na koncepci nových maturit se předpokládalo, že bude sestávat ze dvou částí – základní (povinné pro všechny maturanty) a rozšířené (ta měla obsahovat volitelné předměty). První část měla být povinná pro všechny žáky, kteří ukončovali střední školy, druhá se pak měla stát základem pro nábor na vysoké školy. Jinak řečeno, složení první části by žákům umožňovalo získat potvrzení, že ukončili střední školu a získali středoškolské vzdělání. Počítalo se také s tím, že práh úspěšnosti při rozšířených maturitách bude vyšší, než na úrovni základní (ponejvíce se navrhoval rozdíl 10 procent). Plynulo to z předpokladu, že ve zvolených předmětech budou žáci zvlášť vynikat.

Nejvíce rozporů mezi osobami angažovanými v projektu, ale také mezi učiteli a těmi, kdo se zajímají o systém vzdělávání, budila problematika požadavků ke zkouškám, především procentní prahy a okruh povinných maturitních předmětů. V této druhé záležitosti vyvolalo velké emoce znovuzavedení povinné matematiky. Působilo to tak, jako by se v jistém okamžiku konfliktní osou nových maturit stal právě tento předmět. Současně začala být zpochybňována nutnost určení prahů úspěšnosti s tím, že prý jsou zbytečné, že místo nich stačí zaznamenat počet získaných bodů. Vyskytly se také (mírně řečeno překvapivé) návrhy, aby ministerstvo školství před zkouškami určovalo procentní ukazatele osob, které mají v daném roce maturitu úspěšně složit.

Maturitní problematika se bohužel poměrně rychle stala součástí politické debaty. Tak např. levicoví politici se po roce 1997 začali prezentoval jako „obránci polské mládeže před matematikou“[6], a politici obecně se obávali vymezení vysokých prahů úspěšnosti, protože podle nich mohlo vyjít najevo, že příliš mnoho žáků by v takových zkouškách neobstálo. Definitivně připravil koncepci nových maturit tým ministrů Mirosława Handke a Edmunda Wittbrodta s úmyslem zavést ji od školního roku 2002. Měly to být zkoušky sestávající v povinné části písemných maturit z polštiny[7], volitelného jazyka a matematiky (vnímané jako jazyk exaktních a přírodních věd), a z fakultativní části prověřované na rozšířené úrovni. Před písemnou části měli žáci skládat ústní část zkoušek (polština a cizí jazyk). Přičemž tato část zkoušek měla probíhat před školní zkušební komisí (měly to tedy v podstatě být vnitroškolní zkoušky), a písemnou část měly realizovat externí zkušební komise. V roce 2001 proběhly testy nových maturit, ovšem po parlamentních volbách na podzim 2001, v nichž zvítězila levice, pozastavila pro rok 2002 čerstvě jmenovaná ministryně školství K. Łybacka novou formu maturitních zkoušek a přesunula jejich zavedení na rok 2005[8], přičemž z okruhu povinných předmětů vyňala matematiku. Pod vlivem protestů proti tomuto rozhodnutí (hlavně v akademických kruzích) však souhlasila pouze s možností, aby v roce 2002 skládali novou maturitu žáci, kteří si to budou přát (tuto možnost nedostali maturanti v letech 2003 a 2004). Nakonec jsme tedy v roce 2002 měli v Polsku dvě formy maturit. Nejvíce žáků se rozhodlo maturovat podle nového systému v Krakově (rekordního počtu dosáhlo IV. všeobecně vzdělávací lyceum T. Kościuszka), a nad vůbec nejpříznivější atmosféra pokud jde o nové maturity zavládla v Malopolsku, což se odrazilo v nejvyšších regionálních ukazatelích počtu žáků, který maturovali podle tohoto systému.

Maturita, která byla v celém Polsku zavedena v roce 2005 ministryní Łybackou, byla deformací projektu týmu ministrů Handkeho a Wittbrodta. Nejenže nevyžadovala, aby všichni žáci složili zkoušku z matematiky, ale vycházela také z naprosto nenáročných kritérií. Žáci museli získat 30% bodů z každého předmětu zkoušeného na základní úrovni. Na tomto seznamu byly: polský jazyk[9], cizí jazyk (volitelný) v ústní i písemné části zkoušek a volitelný předmět či předměty pouze v ústní části. Žádný vliv na úspěšnost maturity však neměly výsledky zkoušek na rozšířené úrovni. Vysoké školy začaly od roku 2005 přijímat studenty na základě výsledků maturit, přičemž indexy mohli mnohde získat žáci, kteří na roršířené úrovni vůbec nematurovali. V roce 2006 vyšlo najevo, že nápaditost polských politiků při snižování maturitních kritérií nezná mezí. Takže tehdejší ministr školství R. Giertych, který chtěl zvýšit ukazatele úspěšnosti při maturitách, dospěl k řešení, podle nějž byla úspěšnost celé maturity podmíněna získaním průměrně 30 procentních bodů ze tří povinně zkoušených předmětů. Zvlášť pobuřující bylo, že toto rozhodnutí vydal po skončení květnového a červnového maturitního období. Toto řešení se ocitlo před Ústavním soudem, který je celé zamítl. Přitom však stojí za pozornot, že tentýž ministr rozhodl v roce 2007 o znovuzavedení matematiky jako povinného maturitního předmětu od roku 2010. Toho roku jsme vlastně měli maturitu do značné míry odpovídající základním principům její struktury z 90. let 20. století. Je to bohužel stále maturita velmi odlišná od tehdy plánovaných kritérií. Lze konstatovat, že práce na koncepci státních maturitních zkoušek provázelo neustálé snižování požadavků, což se ostatně stalo skutečným neduhem polského vzdělávacího systému. Mimořádného „úspěchu“ v této oblasti dosáhla ministryně K. Hall, která roku 2009 vydala nařízení, jež umožňovalo absolutorium střední školy žákům s nedostatečnou.

4. Nová maturita

Reformované a od roku 2005 realizované maturitní zkoušky jsou považovány za tzv. externí (neškolní) maturity proto, že za ně zodpovídají zkušební komise, které jsou ve vztahu ke škole komisemi externími. Jsou zodpovědné za přípravu zkušebních materiálů (s výjimkou otázek pro ústní část zkoušek) včetně pomůcek pro zkoušející (včetně návrhu klíče hodnocení jednotlivých úloh) a za hodnocení písemných prací. Zkušební komise byly v Polsku zavedeny v roce 1999, během změn prováděných v polském školství týmem ministra Mirosława Handke. Zodpovídají za celý systém polských externích zkoušek, tedy v současné době za prověrky žáků na závěr základní školy, gymnaziální testy (na závěr výuky na gymnáziích – v současném polském vzdělávacím systému ekvivalent druhého stupně základních škol, pozn. překl.), maturity a zkoušky z odborného vzdělání (na závěr středních odborných škol a učilišť). Komise působí centrálně a dále v rámci osmi oblastní komisí. Ředitele ústřední komise (kandidát musí vzejít z konkursu) jmenuje ministr školství. Oblastní zkušební komise (OKE) mají působnost do značné míry shodnou s dřívějšími regionálními týmy pro novou maturitu. Nejrozsáhlejší oblast (o rozměru tří vojvodství) pokrývá krakovská a poznaňská komise.

Jednotlivé komise připravují návrhy zkušebních materiálů, na jejichž základě vznikají na úrovni ústřední komise definitivní verze. Podobně jako v tzv. starých maturitách zachovávají autoři zkušebních materiálů naprostou anonymitu. Osobou, která materiály schvaluje, je ředitel Ústřední zkušební komise (CKE). V celém Polsku obdrží maturanti, nezávisle na typu absolvované školy, na zkouškách z daného předmětu stejné soubory (samozřejmě v rozlišení na základní a rozšířenou část). Za jeden den je maturant zkoušen z jednoho předmětu. Za průběh maturity a za hodnocení prací zodpovídají přímo oblastní komise. Maturitní práce hodnotí zkoušející z oblastních zkušebních komisí – jsou to učitelé, kteří úspěšně prošli školením, jež je připravuje pro tuto roli, a kteří jsou zapsáni v seznamu zkoušejících. Za práci ve zkušebních komisích dostávají odměnu navíc.

Je potřeba zdůraznit, že systém zkoušek funguje nezávisle na orgánech školské správy. Odbory školství nemají vůči ředitelům oblastních zkušebních komisí, které působí na jejich území, žádnou řídící pravomoc. Ředitel CKE je ovšem nezávislý na ministru školství de facto jen co do samotného výkonu funkce, protože jmenování do funkce na rozhodnutí ministra závisí, ačkoli přímá služební podřízenost tu není. Mnohem lepším řešením by nepochybně bylo podřízení CKE (podle vzoru polského NKÚ) Sejmu a zavedení principu, že ředitelem CKE může být pouze osoba, která disponuje zkušenostmi a vědeckým zázemím v oblasti diagnostiky vzdělávání (podobné podmínky by měli splňovat také ředitelé oblastních komisí). V současném systému je bohužel možné, aby politici prostřednictvím ministra školství ovlivňovali zkušební kritéria ve snaze zlepšit ukazatele úspěšnosti při zkouškách a obecně výsledky externích zkoušek.

Nové maturitní zkoušky sestávají ze dvou částí:

- ústní – hodnocené školní zkušební komisí

- písemné – hodnocené zkoušejícími z oblastní zkušební komise.

V rámci ústní části je maturant zkoušen povinně z polského jazyka, volitelného živého jazyka (ze skupiny: angličtina, francouzština, španělština, němčina, ruština a angličtina) na základní úrovni (lze si zvolit také zkoušku na rozšířené úrovni, považovanou pak za zkoušku navíc) a žáci z národnostních menšin, kteří se učí „svůj“ jazyk, dělají zkoušku také z tohoto jazyka. Navíc může každý žák v této části skládat zkoušku také z druhého cizího jazyka na rozšířené úrovni a žák z národnostní menšiny zkoušku ze „svého“ jazyka. Podmínkou započtení této části maturity je zisk přinejmenším 30% bodů z každého povinného předmětu.

V rámci písemné části je každý maturant na základní úrovni zkoušen:

- z polštiny

- z cizího jazyka (téhož jako v ústní části)

- matematiky (od roku 2010, předtím jeden volitelný předmět).

Žáci z národnostních menšin, kteří ze „svého“ jazyka dělali ústní část zkoušky, z něj musí být zkoušeni také písemně.

Navíc si každý maturant může zvolit 1 až 6 předmětů navíc, z následující skupiny: předměty zkoušené v povinné části (tentokrát na rozšířené úrovni), biologie, chemie, filosofie, fyzika a astronomie, zeměpis (nejčastěji volený předmět), dějepis, dějiny hudby, dějiny umění, informatika, řečtina a antická kultura, latina a antická kultura, jazyk etnické skupiny, občanská nauka (předmět mezi maturanty velmi populární), věda o tanci. Pokud student zvolí dodatečnou zkoušku z nepovinného předmětu, může si vybrat mezi základní a rozšířenou úrovní.

Podmínkou zápočtu maturity je dosažení minimálně 30% možných bodů z každého povinného předmětu, zkoušeného na základní úrovni. Výsledky části „navíc“ nemají na zápočet zkoušek vliv. Písemnou část zkoušek skládá maturant většinou ve škole, kterou absolvoval (má také možnost obrátit se k řediteli OKE s prosbou, aby mohl maturovat u jiné komise). V komisích mimo vlastní školu maturují většinou žáci, kteří si zvolili nejméně populární předměty (např. vědu o tanci). Pro takové zkoušky jsou ustavovány komise na městské či okresní úrovni. Za průběh zkoušek přímo v dané škole zodpovídá její ředitel, zmocněný k tomu ředitelem příslušné oblastní komise. Předsedá státní zkušební komisi ve své škole – ta sestává z tamních učitelů, které ředitel jmenuje. Zvláštní zodpovědnost nesou školní komise za správný průběh písemných zkoušek. Zajištění objektivity jejich práce slouží požadavek, aby dozor nad regulérním průběhem zkoušek nevykonávali učitelé zkoušeného předmětu. Nutno podotknout, že maturanti nemají právo klást jakékoli otázky spojené s obsahem zkoušené problematiky. Proto má také velký význam precizní formulace úloh. Laureáti a finalisté olympiád z daného předmětu jsou osvobozeni z povinnosti maturovat z něj, automaticky získávají výsledek 100% bodů. Postižení žáci pak mají právo maturovat za podmínek přizpůsobených jejich potřebám (mj. v čase delším než jejich plně způsobilí spolužáci).

Od roku 2005 plní maturitní zkoušky roli přijímacích zkoušek ke studiu. Přijímací systém vysokých škol určuje, které zkoušky (na jaké úrovni) má kandidát na daný studijní obor absolvovat a s jakými limity. V případě, že by vyšlo najevo, že absolvent střední školy nematuroval z předmětu požadovaného při náboru na daný studijní obor, může zkoušku složit během nejbližšího maturitního období. To každoročně trvá od května do září, přičemž podstatná část většinou probíhá v době od května do poloviny června. Během srpna a září převážně probíhají opravné zkoušky pro maturanty, kteří v prvním kole neuspěli v jednom z povinných předmětů (ústně nebo písemně). Každý absolvent střední školy má také možnost znovu maturovat z daného předmětu a opravit si výsledky z předchozího maturitního období.

Záměrem tvůrců koncepce nové formy maturit bylo, aby nábor na vysoké školy vycházel z nepovinné (volitelné) části maturity, zkoušené na rozšířené úrovni. Bohužel, máme vysoké školy, v nichž lze zahájit studium pouze na základě povinné maturity na základní úrovni. Což ostatně je jedna z příčin klesající úrovně vzdělání v poském vysokém školství. Nutno podotknout, že pojetí, v němž výsledky maturit jsou východiskem pro nábor na vysoké školy, bylo součástí tvorby vzdělávacího systému se zkouškami, které završují výuku v dané fázi vzdělání, náhradou za přijímací zkoušky na školy vyššího stupně, což mělo přispět ke snížení rozsahu sociálních nerovností ve vzdělání a rozšířit vzdělávání na střední a vyšší úrovni.

Poslední dobou sílí hlasy, že právě likvidace přijímacích zkoušek na vysoké školy a jejich náhrada maturitou sice přispěly k nárůstu počtu studentů, současně však přinesly značný pokles připravenosti mladých lidí ke studiu. Přitom skutečný problém spočívá spíše v už zmíněné možnosti, aby mnohé vysoké školy snižovaly požadavky na přijetí budoucích studentů. Snadno by se eliminoval, pokud by bylo stanoveno, že nábor na vysoké školy může vycházet pouze ze zkoušek, které maturanti absolvují na rozšířené úrovni, přičemž budou racionálně určeny bodové limity (na úrovni minimálně 50%), zvlášť pro předměty, jež mají pro daný obor studia klíčový význam. Zdá se, že v této otázce je nezbytný zásah ministra školství do přijímacího systému vysokých škol tak, že určí rámcové principy, jež by znemožnily určitý dumping kritérií, k němuž se uchylují vysoké školy, které mají problémy s náborem budoucích studentů.

5. Maturita 2015

V roce 2015 přistoupí k maturitám první absolventi všeobecných lyceí, „reformovaných“ (či spíše deformovaných) ministryní K. Hall. Proto se také od květnového maturitního období onoho roku změní podoba maturit. Ke zkouškám přistoupí mladí lidé, kteří se na středních školách učili podle nového, široce kontestovaného programového rámce všeobecného vzdělávání. Tato „reformovaná“ lycea jsou školami všeobecně vzdělávacími už jen v názvu. Od jejich druhého ročníku končí seriózní výuka dějepisu, fyziky, chemie, biologie a zeměpisu, jež by zahrnovala všechny žáky. Počínaje tímto okamžikem vzdělávání budou žáci vyučováni podle profilů, soustředěných na vybraných předmětech (dvou až čtyřech) na rozšířené úrovni. Jak prohlašují autoři této koncepce, měla sloužit lepší přípravě žáků všeobecných lyceí ke studiu. Tyto vybrané předměty měly být spojeny s budoucími studijními obory. Proto také každý člověk obdařený základními schopnostmi logického myšlení mohl očekávat, že absolvent takového lycea bude povinen maturovat na rozšířené úrovni z předmětů, které dříve zvolil a během školní docházky se je učil na rozšířené úrovni. Výsledky maturitních zkoušek z těchto předmětů by pak měly být východiskem pro nábor na daný studijní obor. Limit úspěšnosti v této části maturity by samozřejmě měl být stanoven na mnohem vyšší úrovni, než v části základní. Tímto způsobem se daly interpretovat nápady „reformátorů“ klasického, prověřeného modelu polského všeobecného vzdělávání. Vybrané předměty, které mají být základem budoucího studia, měly být vyučovány na rozšířené úrovni dříve, než tomu bylo v předchozím systému, což mělo mladé lidi mnohem lépe připravit ke studiu. Zvlášť slabým bodem tohoto nápadu byla urychlená volba profilu výuky od druhého ročníku střední školy (požadovaná už během prvního ročníku lycea). „Reformátoři“ však celou dobu opakovali, že díky výuce zvolených předmětů na rozšířené úrovni budou žáci ve vybraných předmětech dosahovat mimořádně dobrých výsledků, což následně potvrdí maturitou a budou pak studovat s lepšími výsledky než dosud.

Přitom však po četbě nařízení ministerstva školství z 25.04.2013[10], které určuje principy externích zkoušek od roku 2015, už víme, že žáci nebudou muset nic potvrzovat. Žák, který na závěr střední školy přistoupí k maturitě, bude muset maturovat na základní úrovni ze třech předmětů (polština, cizí jazyk a matematika), a v případě žáků z národnostních menšin také z vlastního jazyka, s podmínkou zápočtu každého z těchto předmětů na úrovni 30% možných bodů a složení minimálně jedné zkoušky z vybraného předmětu na rozšířené úrovni, bez nutnosti dosažení jakéhokoliv prahu. Zvlášť zajímavé je, že onen maturantem zvolený předmět vůbec nebude muset patřit mezi ty, jež se učil ve škole na rozšířené úrovni. Jinak řečeno, maturita 2015 bude pouze mírně modifikovanou formou dosavadních maturit, která mnohem spíše koreluje s předchozí strukturou všeobecného středoškolského vzdělávání (platnou do roku 2012).

Zvlášť zajímavá je reflexe nad možností maturovat na rozšířené úrovni z libovolného předmětu, který ve škole nemusel být na dané úrovni vyučován. Po studiu koncepce maturity v roce 2015 podle předpisu týmu současné ministryně Szumilas se sotva lze vyhnout otázce: „proč byl zničen předchozí, skutečně všeobecně vzdělávací model lyceí?“

Dá se předpokládat, že autoři nové koncepce všeobecného vzdělávání se zalekli důsledků případné maturitní katastrofy v roce 2015 a provedli jen kosmetické změny ve struktuře maturitních zkoušek. Kdyby totiž logicky dotáhli změny zavedené v programovém rámci z 23.12.2008,[11] který měnil strukturu všeobecného vzdělávání v Polsku, museli by skutečně propojit maturitu s předchozí výukou v silně profilovaných lyceích. Pokud dnes předpokládají, že maturitu na rozšířené úrovni budou moci skládat žáci, kteří se předmět učili na základní nebo rozšířené úrovni, svým způsobem přiznávají, že buďto žák učící se na rozšířené úrovni nebude připraven podstatně lépe, než jeho spolužák procházející základní úrovní, anebo se počítá s tak nízkým prahem obtížnosti úloh na rozšířené úrovni, že onen rozdíl mezi žáky nebude mít podstatný význam. Ať platí kterákoliv z těchto možností, máme co činit s dalším dílem seriálu „Snižování požadavků v polském vzdělávání“. Navíc si nelze nevšimnout, že taková podoba maturitních zkoušek mohla být zavedena do dříve platné struktury vzdělávání ve všeobecných lyceích.

6. Lesk a bída reformované polské maturity¨

Když před více než dvaceti lety začínaly práce na reformě polských maturit, předpokládalo se, že perspektivně budeme mít standardizované zkoušky s objektivním systémem hodnocení, které současně budou přijímací zkouškou na vysoké školy. Díky tomu získáme, jak se reformátoři domnívali, nástroj k hodnocení úrovně všeobecného vzdělávání v Polsku, v návaznosti na realizaci celostátních vzdělávacích standardů. Stojí za připomínku, že reforma maturit byla jedním z kroků, jež měly způsobit zlepšení kvality vzdělávání v polských školách, a nejen šíření vzdělanosti na střední a vyšší úrovni. Bouřlivé dějiny programu nových maturit však ukázaly, že se podařilo naplnit jen málo počátečních předpokladů. Máme sice standardizované zkoušky, externě hodnocené, nahrazující někdejší přijímací zkoušky ke studiu. Standardizace však byla dovedena k hranicím absurdity, svým způsobem zničila smysl a cíl školní výuky, zvlášť v případě humanitních předmětů. V tomto případě hraje silně zápornou roli hodnotící klíč, jehož řešení mnozí zkoušející považují za verdikt, a ne pomocný materiál. V důsledku toho se z jedné strany opakují doporučení, aby se mladí lidé připravovali k tvůrčímu myšlení a řešení nestandardních problémů, a z druhé strany se při externích zkouškách od nich vyžaduje především schematické, imitační myšlení. Od učitelů a ředitelů škol se očekává, že budou tvořit školy motivující ke získávání znalostí, přičemž externí zkoušky mají formu rozhodně více inklinující k typu školy, která znalosti pouze předává. Pokud si uvědomíme, že učitelé během své každodenní práce přirozeným způsobem vyučují s ohledem na budoucí zkoušky, čelíme ohromnému problému, který by konečně měl být vzat vážně.

Nelze si také nevšimnout mnoha problémů a slabostí v práci celého zkušebního systému. Zvláštním skandálem je neustálý výskyt chyb v zadáních maturitních úloh, které osoby zodpovědné za systém zkoušek považují za nevyhnutelnou součást své práce. Současně lze těžko pochopit, proč si CKE nemůže poradit s problémem rozdílů v obtížnosti zkušebních materiálů na maturitách z daného předmětu v různých letech.[12] Proto nelze srovnat výsledky zkoušek v různých letech, což v podstatě znemožňuje diagnostiku kvality práce polského vzdělávacího systému. Nelze také opomenout problém chyb při opravování maturitních prací, což velmi komplikuje osudy maturantů, zvlášť vezmeme-li v potaz jednoinstanční hodnotící proces.

Dějiny reformy polských maturit skvěle odráží proces snižování nároků, který v celém našem vzdělávacím systému po léta zaznamenáváme. Domnívám se, že tento proces dokonale ilustruje srovnání koncepce kritérií týkajících se úspěšnosti zkoušek, která byla navrhována v polovině 90. let minulého století, s kritérii, která navrhuje polské ministerstvo školství ve svém nařízení z 25.04.2013. V plánech nových zkoušek se totiž předpokládalo, že pro jejich zápočet bude sice platit požadavek 30% možných bodů z každé povinné zkoušky skládané na základní úrovni, ale pro přijetí ke studiu bude nezbytné složit zkoušky na rozšířené úrovni s limitem úspěšnosti na úrovni 40% (což bylo kompromisní řešení, beroucí v potaz všeobecnost vzdělávání ve středním školství, a současně zachovávající racionální požadavky vůči uchazečům o studium). Nyní ovšem maturanti v roce 2015 budou moci absolvovat střední školu a zahájit studium po splnění oněch základních (povinných) kritérií a po přistoupení k pouze jedné zkoušce na rozšířené úrovni, bez nutnosti dosáhnout určené úrovně minimálního počtu bodů. Při pohledu na problém požadavků vůči maturantům nelze pominout míru obtížnosti maturitních úloh, které jsou v mnoha případech formulovány tak, že při četbě jejich obsahu se můžeme ptát, zda by si s nimi neporadil středně schopný žák druhého stupně. Vše je smutným důsledkem dramatického poklesu nároků v celém vzdělávacím systému. Dokud se tento proces nezastaví, sotva lze očekávat, že budeme mít korektní maturitní systém. Dnes náš systém bohužel rychlým tempem směřuje ke vzdělávání založenému na bezmyšlenkovitém plnění příkazů typu „najdi, podtrhni, vlož“. Ostatně krizi polského vzdělávání nejlépe ilustruje ukazatel úspěšnosti při maturitách ve všeobecně vzdělávacích lyceích pro mládež, oscilující kolem 90%. Což znamená, že každý desátý absolvent těchto škol není schopen projít maturitou o zcela mikroskopickém rozsahu nároků. V jiných typech středních škol klesají tyto ukazatele dokonce pod 50%. Jinak řečeno, žáci jaksi promrhávají čas strávený ve škole. Lze se jen domýšlet, jak by vypadaly ukazatele úspěšnosti, kdyby stoupla úroveň obtížnosti úloh a začal platit požadavek, aby alespoň jeden předmět byl zkoušen na rozšířené úrovni s minimálním prahem 40% možných bodů. Je však důležité velmi silně zdůraznit, že naším problémem není model externích maturit, ale jeho chybná realizace a nešťastný způsob jeho využití.

Překlad Lucie Szymanowská

Příspěvek byl napsán v rámci projektu "Polsko a Česká republika: Proč se neučíš od svého souseda? Nástroje pro využití zkušeností sousední země ve veřejné politice" spolufinancovaného Odborem veřejné a kulturní diplomacie Ministerstva zahraničních věcí Polské republiky v rámci výběrového řízení Polsko-české fórum: podpora rozvoje polsko-českých vztahů.

[1] Ukazatele úspěšnosti při tzv. starých (nestátních) maturitách neklesaly pod 95%, přičemž v lyceích dosahovaly 99%.

[2] Ve 30. letech 20. století byly ukazatele studující mládeže v Polsku na úrovni evropské špičky (mírně nižší než ve Francii a vyšší než ve Velké Británii či v Německu).

[3] Ve 30. letech 20. století maturitu každoročně skládalo přes deset tisíc mladých lidí. Ukazatele úspěšnosti při tehdejších maturitách činily 60-80%.

[4] Odbor školství každý rok jmenoval ředitele středních škol předsedy státních zkušebních komisí, které působily ve školách, jež řídili.

[5] Vypracování a zavedení celostátních programových vzdělávacích standardů bylo předpokladem toho, aby učitelé mohli tvořit vlastní autorské vzdělávací programy.

[6] Během volební kampaně v roce 2001 politici Svazu demokratické levice (SLD) silně zdůrazňovali, že nesouhlasí se zařazením matematiky do okruhu povinných maturitních předmětů.

[7] Žáci z národnostních menšin měli mít v povinné části také zkoušku z vlastního języka – ústní i písemnou.

[8] Toto rozhodnutí likvidovalo přechodné období, v němž měly školy nové maturity coby přijímací zkoušky průběžně testovat. Podle koncepce prof. M. Handke měly školy mít do roku 2005 možnot volby případné náhrady přijímacích zkoušek maturitou. Jinak řečeno, počítalo se s evolučním zavedením nové formy náboru na studium, s možností případných oprav nového přijímacího řízení.

[9] Pro žáky z národnostních menšin také jejich vlastní jazyk.

[10] Nařízení ministra školství z 25.04.2013 měnící nařízení ve věci podmínek a způsobu hodnocení, klasifikace a absolutoria žáků a posluchačů, průběhu zkoušek a prověrek

[11] Nařízení ministra školství z 23.12.2013 ve věci programového rámce předškolní výchovy a všeobecného vzdělávání v jednotlivých typech škol.

[12] Změny úrovně obtížnosti maturitních zkoušek v různých letech mají zcela chaotický ráz a prozrazují absenci precizních zásad při jejich tvorbě. V dobře fungujícím systému musí být k určeným kritériím být připraveny zkušební materiály o srovnatelné úrovni obtížnosti.


Zdroj: Forum-PL-CZ.com


Celý tento příspěvek vyšel ve Zpravodaji – Odborné vzdělávání v zahraničí, 2013, Roč. 24, příloha č. IV, s. 1– 7.