MŠMT vydává aktualizované doporučení k výuce dějin 20. století.

MŠMT vydává aktualizované doporučení k výuce dějin 20. století, a to s účinností od 1. září 2013. Upozorňujeme zejména na doplněné odkazy na další zdroje informací.


Materiál ke stažení

1. Úvodní ustanovení

1.1 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT) doporučuje ředitelům a ostatním pedagogům základních a středních škol věnovat náležitou pozornost výuce dějin 20. století, a to s důrazem na vzdělávání žáků v problematice moderních, a zejména soudobých dějin.

1.2 Doporučení vychází ze zvláštní povahy moderních a soudobých dějin, které pracují s živou historickou pamětí, s příběhy žijících generací a s dosud nezpracovaným archivním materiálem, čímž kladou mimořádné nároky na nestrannost a vyváženost výuky. Reaguje rovněž na veřejnou poptávku orientovat se v naší současnosti, k čemuž je nutně zapotřebí vzdělávat se v soudobých dějinách. Zároveň reaguje na nárůst extremistických a nedemokratických tendencí, které se v naší společnosti reálně projevují.

1.3 V souladu s § 3 a 4 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, a s platnými rámcovými vzdělávacími programy (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, Rámcové vzdělávací programy pro obory středního odborného vzdělávání) je cílem tohoto doporučení podtrhnout důležitost období druhé poloviny 20. století ve výuce vzdělávacího oboru Dějepis a dalších společenskovědních vzdělávacích oborů, v náležitých souvislostech s předchozím vývojem i současností. Žádoucí je další prohlubování a využívání mezipředmětových vazeb ve výuce moderních dějin, které usnadnila kurikulární reforma.

2. Základní výchovně vzdělávací strategie výuky dějin 20. století

2.1 Dějiny „krátkého“ 20. století (1914/18–1989/91) lze označit za „věk extrémů“. Na jedné straně došlo k doposud nevídanému rozvoji vědy a techniky, k výraznému rozšíření sociálního zabezpečení občanů státem, k emancipaci žen i k velkým proměnám uměleckých a kulturních projevů, na druhé straně k neočekávanému potlačení základních lidských práv, k bezcitnému zacházení s lidskou bytostí, ke státnímu terorismu na třídním, rasovém, etnickém či náboženském základě. Sociálně-politická dimenze života lidské společnosti v hospodářsky vyspělých zemích se v konečném důsledku rozdělila do dvou ideologicky vymezených táborů: světa demokratických států a států nedemokratických (autoritativních a totalitních systémů), včetně svébytných rysů vývoje zemí „třetího světa“. Ve výuce o vývoji společnosti v následujícím období (1991–2013), a to zejména k vývoji společnosti v postkomunistických zemích, je nutné zohlednit i problematiku evropské integrace a transatlantické spolupráce.

2.2 Česká společnost 20. století prošla zkušeností s oběma nejsilnějšími nedemokratickými režimy – nacismem a komunismem. Náš dnešní život je dosud ovlivňován především zkušeností s komunistickým režimem; proto je třeba položit důraz na dějiny 2. poloviny 20. století. Výuku je třeba soustředit na ideologické a mocenské mechanismy, které byly uplatňovány při prosazování nedemokratických systémů, a to v kontextu loajality, sociální zkorumpovanosti či pasivity většiny obyvatel. Interpretace soudobých dějin vychází z hodnotových souřadnic popsaných Ústavou České republiky a má se vyjadřovat i k současným pokusům o zneužití idejí svobody a lidských práv, a to konkrétně na příkladech politického a náboženského extremismu a terorismu.

2.3 Metodicky je možné využít všech organizačních forem výuky a typů vyučovacích hodin. Je třeba objasňovat jak obecné mechanismy dějinného vývoje, tak jejich dopad na životy jednotlivců, a volit přitom takové badatelské cesty, jako jsou např. orální historie, regionální mikrohistorie a „dějiny všedního dne“. Výraznou výchovně-vzdělávací roli tu sehrávají pozitivní příklady.

2.4 Cílem výuky o totalitních a nedemokratických režimech 20. století, je pojmenování a pochopení příčin, které vedly k jejich nastolení a k jejich podpoře značnou částí obyvatel. A to nejen příčin mezinárodně politických, vnitropolitických a geopolitických. Žáci by se měli seznámit i s všednodenními příběhy lidí, neboť jim mohou odhalit motivace, jež určovaly jednání postav v odlišných historických kontextech. V těchto souvislostech se doporučuje využívat příběhů a osudů lidí z regionu.

3. Další vzdělávání pedagogických pracovníků v problematice výuky dějin 20. století

3.1 Doporučuje se využívat další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) v problematice výuky dějin 20. století, které je školám nabízeno v rámci akreditovaných vzdělávacích programů, a to prostřednictvím přímo řízených organizací MŠMT (Národní ústav pro vzdělávání, Národní institut dalšího vzdělávání). Dalšími doporučenými vzdělávacími subjekty jsou krajská vzdělávací zařízení, vysokoškolská a jiná odborně zaměřená pracoviště (např. Ústav pro studium totalitních režimů, Ústav pro soudobé dějiny Akademie věd, Letní škola historie), příspěvkové organizace Ministerstva kultury (např. Památník Lidice, Památník Terezín) a nestátní neziskové organizace. Úplný seznam vzdělávacích subjektů, kterým byla udělena akreditace MŠMT, je zveřejněn na www.msmt.cz v části Vzdělávání, v sekci Akreditace, v systému DVPP.

3.2 Za další vzdělávání pedagogických pracovníků zodpovídá ředitel školy podle § 164 školského zákona a § 24 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů.

4. Závěrečná ustanovení

4.1 Nedílnou součástí tohoto doporučení jsou přílohy (1 - 7), které vyučujícím poskytují konkrétní příklady a názorná doporučení, jakým způsobem přistupovat k výuce soudobých dějin v základních a středních školách. Přílohy budou průběžně aktualizovány a doplňovány o příklady dobré praxe a zveřejňovány na webu MŠMT a na Metodickém portálu www.rvp.cz.

4.2 Toto doporučení nabývá účinnosti dne 1. září 2013.

prof. RNDr. Dalibor Štys, CSc.

ministr školství, mládeže a tělovýchovy

1. Doporučené metody a formy práce, přístupy a prostředky

1.1 Dle záměrů probíhající kurikulární reformy směřuje edukační činnost škol k rozvoji klíčových kompetencí, které si má žák osvojit na přiměřené úrovni. Vedle klíčových kompetencí je cílem edukační činnosti škol dosažení očekávaných výstupů v jednotlivých vyučovacích předmětech, ve kterých žák získává jistou specifickou odbornost, v tomto případě dějepisnou. V centru pozornosti učitele tedy má být:

a) dosažení specifických cílů dějepisného vzdělávání podle standardů vzdělávání pro obor Dějepis

b) utváření klíčových kompetencí prostřednictvím vhodných vyučovacích strategií a metod.

1.2 Následující výčet pedagogických a didaktických metod či přístupů spojených s výukou dějin 20. století, vychází z konceptu Roberta Stradlinga, který předložil ve své metodické příručce „Jak učit evropské dějiny 20. století“ (2001). V souladu se zmíněnou příručkou se doporučuje soustředit se na následující:

• 
  
  Vzdělávání uskutečňované podle školních vzdělávacích programů a jejich učebních osnov založit na dovednostech, nikoliv převážně na vědomostech.
• 
  
  Zacházení s kontroverzními nebo citlivými otázkami, zejména s těmi, které se vztahují k identitě národa nebo skupiny, vztahům k jiným zemím (zejména sousedním), zacházení s menšinovými skupinami a zkušenostem s válkou a vojenskou okupací.
• 
  
  Pomáhat žákům ”číst” ikonický archivní materiál o 20. století (včetně propagandistických materiálů). Fotografie vztahující se k aktuálním novinkám nebo historickým událostem nejsou neutrální prezentací reality. Podobně zpravodajství a dokumenty nejsou pouze zdrojem svědectví, která mohou být ověřena podle jiných pramenů. Do určité míry vybírají, upravují a prezentují svědectví podle komerčních hodnot, které se liší od profesních hodnot historika nebo novináře.
• 
  
  Využívání simulací a hraní rolí ve výuce dějepisu. Aktivní učení tohoto typu může být často velmi efektivní při tříbení názorů žáků na motivy, okolnosti, tlaky a priority, které vedly lidi k tomu, že jednali tak, jak jednali.
• 
  
  Pomoci žákům a studentům analyzovat a interpretovat různé pohledy na stejnou událost, nebo historický jev, porovnáním úhlů pohledu různých historiků, porovnáním očitých svědectví s těmi, která využívají výhody zpětného pohledu, porovnáním toho, jak různé národy (nebo různé skupiny v rámci téhož národa) nahlížely na stejnou událost, nebo ji vykládaly atd.
• 
  
  Efektivní využívání mimoškolních studijních možností institucí, jako jsou muzea, skanzeny, galerie, archivy apod., a způsoby jejich integrace do školní výuky.
• 
  
  Integraci nových technologií do výuky dějepisu; žák i učitel potřebují efektivní strategii výběru i kritický pohled na zdroje získané prostřednictvím nových technologií. K využití se zde nabízí také interaktivní učebnice.

1.3 Z dalších výchovně vzdělávacích strategií obecného charakteru, dobře využitelných v praktické výuce dějin 20. století, lze ještě zmínit:

• 
  
  Objevné učení: základním principem je navození situace, ve které žáci získávají nové poznatky prostřednictvím samostatné aktivní činnosti;
• 
  
  Vyučování zaměřené na komunikaci: uchopení výuky jako komunikačního procesu, což znamená odstranění negativních jevů, které účinné komunikaci brání;
• 
  
  Činnostní (autentické, tvořivé, zkušenostní) učení: získávání nových poznatků na základě vlastní praktické zkušenosti či prožitku žáků;
• 
  
  Analytický (badatelský) přístup s využitím vědeckých, analytických a interpretačních postupů využitelných pro daný typ školy;
• 
  
  Multiperspektivní přístup: tento přístup vyžaduje posuzování jevu či procesu z hlediska různých posuzovatelů žijících v různých dobách a v různých společenských rolích;
• 
  
  Kooperativní učení: zdůrazňuje přednosti a význam sociálních vztahů při učení;
• 
  
  Programové učení: zdůrazňující systém učiva a učení;
• 
  
  Projektové vyučování: poskytující výborné podmínky pro rozvoj týmové práce a sociálních vztahů mimo školu.

1.4 Vyučovací strategie vytvářejí obecný rámec pro konkrétní vyučovací metody, které jsou jejími taktickými dílčími kroky. Repertoár vyučovacích metod je bohatý (podobně jako u vyučovacích strategií) a neustále se rozšiřuje. Výběrově se předkládají některé metody, typické pro dějepisné vyučování, příp. dobře realizovatelné ve výuce dějepisu. Níže uvedený výběr vhodný k praktickému využití ve vyučování samozřejmě nemůže zcela vyčerpávajícím způsobem postihnout úplně všechny známé metody:

Verbální metody: metody, v nichž dominuje slovo; teorie o komunikaci rozlišuje ve školním prostředí tři základní typy komunikace:

• 
  
  jednosměrnou komunikaci, při níž učitel komunikuje se žákem, anebo žák s učitelem (např. výklad; vysvětlení; vyprávění; popis; přednáška – např. „minipřednáška“ kombinovaná s aktivitami žáků, přednáška pod vedením učitele, přednáška s „mezerami“, příp. s „chybami“, přednáška „na přání“; referát);
• 
  
  dvousměrnou komunikaci, při níž jsou typické dialogické metody žáků s učiteli (např. tzv. řízený rozhovor a rozhovor heuristický; dotazy žáků; volný dialog; interview, např. s pamětníkem, pracovníkem odborného pracoviště, představitelem veřejnosti a jinými osobami);
• 
  
  vícesměrnou komunikaci, která probíhá mezi několika komunikujícími (např. rozličné diskuse, debaty, besedy, disputace, případně tzv. situační metody založené na simulaci či hraní rolí).

Práce s textem: základem textu je verbální nebo ikonický symbol, příp. obojí. Rozlišují se texty verbální, jejichž základem je slovo (text učebnic, historických odborných knih i beletrie, novin, deníků, či jiných písemností), texty ikonické opřené o grafické symboly (obrázky v učebnicích a knihách, fotografie, pohlednice, karikatury, plakáty, komiksy, mapy, schémata, grafy, didaktické kresby aj.) a kombinované texty spojující symboly grafické a verbální, někdy doplněné zvukem. Film – dobový dokument, dokumentární film, hraný historický film či didaktický film, video, CD, DVD, počítačové programy.

Práce na žákovských projektech: projekty mohou být různě rozsáhlé. Postihovat mohou pouze dílčí jevy jednoho oboru a zpracovány mohou být krátkodobě v rámci jedné třídy při školní i mimoškolní práci žáků. Mohou být i velmi rozsáhlé a dlouhodobé, interdisciplinární, žáci je mohou plnit po dobu několika měsíců, celého školního roku, či dokonce několika let. Zapojeni mohou být žáci jedné třídy, ale i více tříd rozdílných ročníků, jedné školy, anebo i několika škol z ČR nebo z různých zemí (např. v rámci programů Comenius, Leonardo, případně Euroregiony).

Metody vedoucí k zapamatování: faktografický základ jakožto prostředek pro plnění cílů dějepisného vyučování, kterými jsou utváření a rozvoj historického myšlení (faktografie tak nemůže být cílem výuky).

2. Práce s prameny a ostatními informačními zdroji

2.1 Moderní a efektivní výuka dějepisu, směřující k rozvoji klíčových kompetencí žáků a k naplňování očekávaných výstupů prostřednictvím školních vzdělávacích programů, zpracovaných v souladu s rámcovými vzdělávacími programy (dále jen RVP), zahrnuje práci se širokým spektrem informačních materiálů pro výuku dějin 20. století. V kontextu výše uvedeného doporučujeme též využít edukačních modelů, zkušeností a podnětů obsažených v projektech pro výuku dějepisu pro 21. století mezinárodních organizací – např. projektů podpořených Radou Evropy, International Society for Didactics of History (ISFDH), Euroclio (Evropská stálá konference asociace učitelů dějepisu), Georg-Eckert Institut, Koerber Stiftung aj.

Následující části se proto zaměřují na některé možnosti uplatnění vybraných zdrojů a informací doporučených v rámci dějepisného vyučování ve školách.

2.2 Využití současných písemných pramenů: písemný pramen stále představuje základní informační zdroj pro výuku dějin, dějiny 20. století nevyjímaje. Písemný materiál (úřední dokumenty, statistiky, deníky, paměti, biografie, noviny a časopisy) je možné využívat při výuce dějin 20. století rozličným způsobem, přičemž je třeba zejména rozlišovat mezi prameny primárními a sekundárními. Konkrétně lze se žáky praktikovat následující studijní aktivity založené na písemných pramenech:

• Sledování písemných pramenů v chronologické posloupnosti;
• Porovnávání zpravodajství o historických událostech v různých novinách;
• Porovnávání písemných záznamů o očitých svědectvích;
• Porovnávání sekundárních pramenů;
• Používání nekonvenčních písemných pramenů (např. politických a ideologických sloganů);
• Použití písemných pramenů (např. populárního tisku, reklamy, katalogů, kuchařských knih, časopisů o životním stylu) pro hodnocení způsobu života v konkrétním období.

2.3 Orální historie: rozumí se jí záznam a analýza ústních svědectví o minulosti. Zkoumána je nejen samotná výpověď svědka, významný je také způsob získání informací tazatelem. Orální historie napomáhá rekonstruovat minulost (především dějiny každodenního života, dějiny viděné „zdola“), dále umožňuje poznávat, jak konkrétní lidé vnímali konkrétní události, jak je hodnotili a interpretovali. Díky orální historii mají žáci možnost prožívat minulé děje bezprostředně a na základě autentických očitých svědectví, která je mohou fascinovat a nadchnout. Orální historie je velmi vhodnou metodou pro projektovou výuku.

2.3.1 R. Stradling (v publikaci Jak učit evropské dějiny 20. století) nastínil několik tematických okruhů pro orální historii, které jsou dobře použitelné v dějepisném vyučování. Například vývoj každodenního života v důsledku rozvoje techniky, historické proměny rodinného života – posuny v rolích manžela, manželky a rodičů, změny v sexuálním chování, představy o dětství, komfort bydlení, život ve městě a na venkově, práce v různých zaměstnáních v průběhu času, atd. Vhodná jsou dále témata týkající se zkušeností z války, okupace a osvobození, uprchlictví a exilu, imigrace a emigrace, zkušeností ze života za totality apod.

2.4. Vizuální média: práci s vizuálními médii ve výuce dějepisu je nutné strukturovat pomocí konkrétních modelů, pracovních postupů, otázek a úkolů. Pro práci s ikonickými texty je vypracováno několik didaktických analýz, vesměs se opírajících o postupy dějin a teorie výtvarných umění. Prvním krokem je prostý „popis viděného“, opírající se o naši běžnou skutečnost. Druhým je popis ikonického textu (obrazu) opírající se o to, jakým způsobem malba či třeba fotografie zobrazují realitu (ikonografie). Třetím je interpretace toho, jak je realita zobrazena (ikonologie). Následně je ikonický text zařazen do dobových souvislostí a konvencí a je z něj učiněn historický pramen, vyjadřující se o realitě speciálním jazykem Jako příklad uveďme propagandistickou fotografii, či reklamu. V obou případech jsou nejčastěji užívány podvědomě sdílené konvenční symboly, které průběhem času zpravidla mizí nebo mění svůj význam.

2.4.1 Pro výuku moderních dějin má nesporný význam fotografie, ať už se jedná o reprodukce (nástěnných obrazů, plastik atd.), fotografie portrétní, dokumentární, propagandistické či amatérské. Nesporný motivační náboj má karikatura, která též rozvíjí nenásilným způsobem myšlení v historických souvislostech a učí žáky vyvozovat význam z dojmů. V dějepisném vyučování má své místo historický plakát – politický, ale i umělecký a reklamní – umožňující proniknout do životního stylu své doby. Přibližuje způsoby trávení volného času, konzumní chování, vzdělanostní úroveň cílové skupiny apod. Populární součástí masové kultury se stal komiks, zvaný též „grafická literatura“. Ve vztahu k historii může komiks být historickým pramenem, historickou autobiografií, či komiksovým románem. Je zvláštním druhem historické narace, neboť je schopen o dějinách vyprávět a vyjádřit způsob historického myšlení. Pro výuku moderních dějin lze využít i školního obrazu. Na školních obrazech lze například demonstrovat, jak jej často politická moc využívala k deformování pohledu žáků a studentů na dějiny.

2.5 Audiovizuální média: v současnosti je velmi účelné reflektovat televizní vysílání i dokumenty dostupné na internetu, sledovat pořady s historickou tematikou, doporučovat žákům vhodné pořady a v rámci vlastní výuky informace o minulosti získané z televize kriticky uchopit a komentovat. K doporučeným audiovizuálním prostředkům patří: televizní programy, film, práce s videozáznamem nejrůznějšího typu (filmové nahrávky, záznamy televizních pořadů, snímky pořízené žáky – např. v rámci orální historie, návštěva historické památky) a multimediální audiovizuální komponenty.

Televizní programy prezentují historii vysoce stimulačním způsobem; nabízejí pocit bezprostřednosti; poskytují náhled do zkušeností, myšlenek a pocitů lidí v minulosti. Zvláštní význam pro výuku soudobých dějin mají zpravodajství a publicistické pořady.

Důležitým historickým pramenem je film. Ve výuce lze využít tři druhy filmů s historickou tematikou: filmové dokumenty (dobové filmové nahrávky), dokumentární filmy (obsahující autentické dobové snímky doplněné o komentáře, grafiku, mapy apod.) a hrané historické filmy. Speciální skupinu filmů představují didaktické filmy určené přímo pro dějepisné vyučování.

2.6 Výstavy, výstavní projekty a expozice: doporučuje se využívat jak regionální, tak i celostátní výstavy, výstavní projekty a expozice. Stále více jsou nabízeny zvláštní prohlídky pro školy, možnost realizace vyučovacích hodin a workshopů přímo v expozici apod.

3. Příklady didaktických cílů a výkladových rámců ve výuce dějin 20. století

3.1 Výkladové rámce nejsou nijak normativní. V jejich pozadí vždy stojí problémové tázání ve formě klíčových otázek po logice moderních dějin. Podle schopností a možností žáků je třeba volit konkrétní otázky a odpovědi.

3.2 Několik modelových příkladů:

Kolektivizace českého zemědělství

Charakter českého zemědělství před nástupem KSČ k moci ► ideologická doktrína sovětského zemědělství ► kolektivizace českého zemědělství ► proměny české kulturní krajiny a sociální struktury venkova ►související ekologické problémy ► příčiny problémů postkomunistické transformace zemědělství v ČR

problémová tázání: Jak komunistický režim změnil charakter české kulturní krajiny? Jak rozbil a převrstvil sociální strukturu českého venkova? Jaké obtíže provázely postkomunistickou transformaci českého zemědělství?

Dekolonizační proces

Původní kultura kolonizovaných etnik ► koloniální politika jednotlivých metropolí (Francie, Británie, Španělsko, Portugalsko, Belgie, Nizozemí, Dánsko, Německo, Itálie) vůči ovládaným zemím ► srovnání průběhu dekolonizace ► ekonomické, politické a kulturní problémy dekolonizovaných společností ► vliv studené války na průběh dekolonizace ► srovnání pozitiv a negativ jednotlivých dekolonizačních procesů ► dekolonizační konflikty a jejich příčiny (etnické čistky, hladomor, lokální vojenské konflikty, terorismus)

problémová tázání: Proč došlo v řadě postkoloniálních zemí k hladomorům, etnickým čistkám a válečným konfliktům? Jak studená válka ovlivnila průběh dekolonizace? Proč se v dekolonizovaných zemích plošně neprosadila demokracie a západní hodnoty? Mohla se dekolonizace vyvarovat některých konfliktů? Jakou mají konkrétní evropské země odpovědnost za krize v rámci dekolonizačního procesu?

Zánik Sovětského svazu

Ekonomická, politická a sociální situace v SSSR za vlády Leonida Brežněva ► ideologický kontext studené války ► nástup Michaila Gorbačova do čela KSSS ►programové cíle pře-stavby ►společenský ohlas glasnosti a dalších reforem v SSSR ► odzbrojovací jednání a obraz Gorbačova na Západě ►havárie v Černobylu a neúspěch v Afghánistánu ►lokální nacionalismy a konflikty jednotlivých národů se sovětskou mocí ►bilance reforem přestavby (srovnání s reformami Teng Siao-pchinga v ČLR) ► rozpad SSSR ► situace mezi středoevropskými satelity SSSR ► problémy nástupnických států SSSR

problémová tázání: Proč se rozpadl Sovětský svaz? Proč neuspěly Gorbačovovy reformy? Převládly v rozpadu SSSR ekonomické příčiny? Proč se obdobně nerozpadla ČLR? Jak ovlivnila situace v SSSR události v Československu 1989? Jaké obtíže provázely postkomunistickou transformaci v zemích někdejšího SSSR?

4. Příklady projektů podporujících výuku dějin 20. století

Nacismus v Německu

Vypuknutí Velké války (první světové) – zájmy jednotlivých mocností ►vstup Německého císařství do války ► masový charakter války – úspěchy Německa na východě - Brestlitevský mír, úspěchy a neúspěchy na Západě - kapitulace ► Versailleská mírová smlouva a její dopad na německou společnost ► mezinárodně politická pozice Německa ► poválečná ekonomická krize a hyperinflace ► nástup politického extremismu ► slabost německé demokracie ► ekonomická krize po roce 1929 a její dopady ► volební úspěchy NSDAP – program, plakáty, Adolf Hitler ► nástup NSDAP k moci – 30. léta ► Německo a vypuknutí druhé světové války

problémová tázání:

• Porovnejte zájmy jednotlivých mocností před první světovou válkou a na konci této války.
• Jakými titulky by dnešní média charakterizovala sarajevský atentát na arcivévodu Františka Ferdinanda? Jaký titulek byste vytvořili vy? Jaké bylo typické chování německého vojáka ve válce? Jaké problémy Německa pro prohrané válce považujete za významné a jaké vidíte možnosti jejich řešení? Popište dopady inflace na německou společnost. Analyzujte průběh hospodářské krize a způsoby jejího řešení v Německu a USA. Jak si vysvětlujete tvrzení, že „neznámý svobodník (Adolf Hitler) stal živým ztělesněním neznámého vojína“? Které (další) faktory přispěly k vzestupu NSDAP? Na základě nacistické ideologie charakterizujte jednotlivé politické a ekonomické kroky vlády Adolfa Hitlera do roku 1939. Srovnejte roli Německa na počátku první a druhé světové války.

Strukturace první světové války podle J. M. Wintera:

Chronologie:

1914 – válka iluzí

1915 – slepá ulička

1916 - 1917 – velká jatka

1917 -1918 – revoluce a mír

Multiperspektivní pohledy, kterými může být nahlíženo na jednotlivá období první světové války:
Válka politiků
Válka generálů
Válka vojáků
Válka národohospodářů
Válka civilistů, případně žen
(Stín či následky války, Paměť války)

Z dějin našich národů

CÍLE:

1. seznámit žáky s dějinami etnik, která se podílela, podílejí na životě České republiky
2. kooperovat činnost jednotlivých vzdělávacích oborů
3. vytvořit a realizovat školní projekt za spoluúčasti mimoškolních subjektů

CHARAKTER:

Předpokládá se uskutečnění čtyř dvoudenních projektů během školního roku (žáci vyšších ročníků se mohou podílet na přípravě i realizaci projektů pro žáky nižších ročníků, obdobně lze pro žáky vyšších ročníků využít spolupráci s žáky středních škol)

Schéma dvoudenního projektu (některé podrobnosti viz dále):

Autor díla: Pavlína Hublová

 Téma koresponduje s probíranou látkou.

* beseda může být realizována s pamětníkem, odborníkem, publicistou, představitelem komunity, obce, ... (v případě zájmu také jako diskusní kulatý stůl)

** exkurze jsou koncipovány s ohledem na snadnou dostupnost z místa školy,

*** téma je pojato tak, aby se v něm daly uplatnit aktuální potřeby regionu – může být zaměřeno na polskou, slovenskou, ukrajinskou, ruskou menšinu, menšiny z bývalé Jugoslávie v dnešních Čechách

Historický úvod (zajišťuje učitel dějepisu) má podat chronologický přehled dějin etnika od počátků (případně od příchodu etnika do Čech) do současnosti s důrazem na české (československé) prostředí. Téma by mělo být koncipován maximálně na dvě vyučovací hodiny.

Např. pro téma Židé:

• starověké dějiny hebrejských kmenů, judaismus a státnost Hebrejců, diaspora
• rozptýlení v Evropě, segregace, život v ghettu, křesťanský antijudaismus
• příchod do Čech, nařízení Přemysla Otakara II., pogromy – Václav IV., politika Ferdinanda I., rozvoj židovských komunit v Čechách a na Moravě v 16. století
• byrokratický antijudaismus 18. století, emancipace, asimilace
• nacionální antisemitismus druhé poloviny 19. století, Havlíček, Neruda, hilsneriáda
• významné českožidovské a německožidovské osobnosti první poloviny 20. století
• holocaust a sionismus
• zmizelí sousedé - http://www.zmizeli-sousede.cz/
  

Volitelnými workshopy se rozumí cca půlhodinové pracovní dílny, ve kterých učitelé, případně starší žáci školy prezentují jednotlivá témata – tyto prezentace mohou mít charakter přednášek, diskusí, prací s prameny, laboratorních prací, uměleckých dílen. Žáci, kterým jsou určeny, si vybírají z nabídky (za vhodné se považují dvě až tři podle možností školy).

Divadelní vystoupení jsou vždy připravována žáky ročníku, pro které je projekt určen.

Žákovský projekt může mít rozmanitou podobu, jeho aktivity vykonávají především žáci ročníku, pro který je projekt primárně určen.

Možností je nepřeberně. Například metoda „WATCHES,“ umožňuje velmi dobře pracovat se stereotypy v nahlížení na jednotlivá etnika.

Princip metody spočívá v tom, že ve vymezeném časovém úseku (např. 14 dní) žáci ve skupinách hledají v rozmanitých informačních médiích zprávy, které se týkají tématu. Například o Židech v Čechách, Židech ve světě, o Státu Izrael a podobně. Tyto zprávy archivují a interpretují. Za vhodné se doporučuje sledovat především četnost zmínek, rozsah zpráv, pozitivní, neutrální, či negativní obraz sledovaného etnika. Skupiny mohou být rozděleny podle informačních zdrojů (lokální noviny, celostátní tisk, televize, rozhlas, internet), nebo také podle oborů (politika, domácí zpravodajství, věda, technika, sport, kultura). Cílem žákovského sledování je podat obraz daného etnika v médiích. Pokud škola spolupracuje s partnerskou školou v zahraničí, mohou školy pracovat na projektu společně a srovnat obraz etnika v rozdílných zemích.

Systém komunistické moci v Československu

1. Cílem je seznámit žáky s perzekucí konkrétních skupin občanů.

2. Vytvořit a realizovat školní projekt zaměřený na regionální historii, práce s prameny.

• Československým komunistům přijeli přímo z Moskvy radit sovětští poradci
• Vznik státní bezpečnosti (StB) a Lidových milicí.
• Říjen 1948 - vydání Zákona na ochranu lidově demokratické republiky.
• Třídní nepřátelé – členové nekomunistických politických stran, církve a řeholní řády, soukromě hospodařící rolníci – „kulaci“, živnostníci, předválečný důstojnický sbor, nekomunistická inteligence, vlastenecko-výchovné spolky (Sokol, Orel, Junák).
• Perzekuce - propouštění ze zaměstnání, konfiskace majetku, nucené vystěhovávání a nucená práce, věznění z politických důvodů, zločiny proti lidskosti ve výkonu trestu, zákazy studia, profesní seberealizace a vycestování resp. návratu do země.
• Ekonomika - kolektivizace zemědělství – vznik Jednotných zemědělských družstev.
• Vykonstruované politické procesy (Milada Horáková, Heliodor Píka, Rudolf Slánský, slovenští „buržoazní nacionalisté“) a organizovaný „hněv lidu“ – petice ze závodů, škol…
• Rok 1953 - úmrtí Stalina a Gottwalda, měnová reforma.

Obdobným způsobem lze využít ve výuce níže uvedené aktivity v rámci daného tématu:

• Volitelné workshopy - cca půlhodinové pracovní dílny, ve kterých učitelé, případně starší žáci školy prezentují jednotlivá témata – tyto prezentace mohou mít charakter přednášek, diskusí.
• Práce s prameny - zkoumání písemných (a audiovizuálních a orálních dokumentů) pramenů v posloupnosti; porovnávání zpravodajství o historických událostech v novinách; porovnávání očitých svědectví.
• Žákovský projekt může mít rozmanitou podobu: Jeho aktivity vykonávají především žáci ročníku, pro který je projekt primárně určen.

Další formy a aktivity:

• Beseda s pamětníkem, odborníkem, publicistou.
• Návštěva míst, které mají vazbu na dané historické údobí, regionální památníky a muzea.
• Filmové a rozhlasové dokumenty.

5. Využití mezipředmětových přesahů

Literatura ve výuce dějepisu

5.1 Při výuce moderních dějin lze efektivně využít mezipředmětové přesahy mezi dějepisem, českým jazykem a literaturou, výchovou k občanství, základy společenské výchovy apod. V rámci výuky českého jazyka a literatury se žáci setkávají s celou řadou textů, jež se dotýkají problematiky moderních dějin. Pokud si učitelé tyto přesahy uvědomují a dokáží je z perspektivy jednotlivých předmětů tematizovat a vzájemně provázat, výuku to výrazně zefektivní.

5.2 V souvislosti s problematikou moderních dějin se mezipředmětová spolupráce nemusí omezit pouze na specifický žánr historického románu. K podobnému využití se nabízí široká škála autobiografické literatury (paměti, deníky, korespondence), primárně ideologických textů. Historickou kontextualizaci vyžaduje i řada fikčních vyprávění. Zajímavě mohou dějiny 20. století odrážet též biografie jednotlivých spisovatelů.

5.3 Literaturou zprostředkované příběhy moderních dějin sice nepředstavují vědecky zpracovanou historickou zkušenost, přesto však mohou v kontextu školního dějepisu plnit významnou roli. Učitel dějepisu koriguje a komentuje jimi prostředkovaný obraz minulosti a zasazuje jej do odpovídajících historických kontextů. Malé příběhy konkrétních aktérů dějin snáze vzbuzují zájem žáků o velkou historii událostí, tento motivační potenciál literatury lze pro osvojení dějepisných vědomostí efektivně využít. Kritická analýza ideologické literatury odhaluje žákům manipulativní techniky a též pojmovou osnovu konkrétní ideologie. Literární příběhy mohou žákům odhalit motivace, jež určovaly jednání postav v jiných historických kontextech. V modu fikce tak žáci mohou jejich jednání prožívat jako své vlastní, mohou se do dějin lépe vcítit.

5.4 Následující tematické okruhy nabízíme učitelům jako konkrétní inspirace pro využití tohoto mezipředmětového potenciálu. Nepředpokládáme přitom, že by bylo nutné spolupráci literární výchovy, výchovy k občanství a dějepisu rozvíjet po všech naznačených liniích. Výčty jednotlivých textů rozhodně nejsou vyčerpávající, řadu titulů lze nahradit či doplnit alternativami.

• Český dějepis věnuje přednostní pozornost dějinám národa, zejména v kontextu moderní historie tak zůstává řada témat zastíněna, mnohé významné kapitoly moderních dějin se do výuky nedostanou. Literární výchova přitom věnuje pozornost řadě textů z moderní literatury, jež tyto problémy reflektují. Učitel dějepisu může povědomí o těchto tématech, byť zprostředkované literaturou, u žáků efektivně využít, aby i v minimálním prostoru výuky téma zasadil do odpovídajících souvislostí. S ohledem na téma dekolonizace lze takto pracovat s romány Salmana Rushdieho (Hanba, Děti půlnoci), které se dotýkají moderních dějin Pákistánu a Indie. Obdobně lze využít romány Johna Maxwella Coetzeeho (Hanebnost, Čekání na barbary) pro reflexi jihoafrického apartheidu. Moderní německé dějiny mohou přiblížit romány Günthera Grasse (Plechový bubínek) či Thomase Brussiga (Hrdinové jako my, Oslnění).
• Světová i česká literatura nabízí řadu textů, jež si specifičnost moderních dějin vytkly za své hlavní téma. Tyto literární reflexe lze vhodně konfrontovat s perspektivou historiografie. Vedle Europeany Patrika Ouředníka stojí za pozornost Mé století Günthera Grasse. V obdobné komplexnosti zachycuje kulturní dějiny střední Evropy italský esejista Claudio Magris (Dunaj).

Literární výchova věnuje pozornost též autobiografické literatuře (zejména v případě pamětí či deníků spisovatelů). Řadu memoárů lze při výuce dějepisu využít. Osobní perspektiva a často subjektivní interpretace historických událostí v memoárech poskytují vhodný prostor pro konfrontaci s historiografií. V českém kontextu se k takovému čtení nabízí Paměti Václava Černého, Všechny krásy světa Jaroslava Seiferta, Nad vřavou nenávisti Přemysla Pittra či Celý život Jana Zábrany. I pro světové dějiny se v těchto souvislostech nabízí řada zajímavých textů: Autobiografie Alexandra Solženicyna, Svět včerejška Stefana Zweiga, Vzpomínky na Polsko či Deník Witolda Gombrowicze, Můj život Marcela Reich-Ranického, Deníky Sándora Máraie či autobiografie Eliase Canettiho (Zachráněný jazyk, Pochodeň v uchu, Hra očí).

• Románové vyprávění reprezentuje minulost jiným způsobem než historiografie. Prostřednictvím fiktivních příběhů, autorských mýtů a hravé imaginace přitom literatura často reflektuje klíčová traumata moderních dějin: holocaust a totalitní společnost. Dějepis může na takovéto literární reprezentace dějin vhodně navázat, může je korigovat, doplnit a komentovat. Vedle známého románu 1984 George Orwella se nabízí texty, které se na základě autorského mýtu snaží uchopit fenomén fascinace ideologií, přijetí ideologického obrazu světa. Nacismem se zabývá Michel Tournier v románu Král duchů, obdobně lze využít Spalovače mrtvol Ladislava Fukse. Komunismus v tomto smyslu reflektuje Andrej Platonov v románu Čevengur, Michail Bulgakov v románu Mistra a Markétka či Agota Kristofová v próze Velký sešit.
• Mezipředmětové přesahy lze definovat též tematicky. Učitel vymezí konkrétní témata a konfrontuje historiografické, literární a autobiografické obrazy dané události. V této multiperspektivě lze zajímavě reflektovat kupříkladu holocaust. Jazyk učebnice či jiné historiografické práce lze srovnat s autobiografickými vzpomínkami obětí (Primo Levi Je-li toto člověk, Jean Améry Bez viny a bez trestu aj.) i vrahů (Rudolf Höss Velitelem v Osvětimi). Konfrontaci lze doplnit románovou fikcí (Erich Maria Remarque Jiskra života) a komiksem Arta Spiegelmana Maus. Obdobně lze pracovat i s jinými tématy. Zajímavou konfrontaci nabízí kupříkladu potopení německé lodi Wilhelm Gustloff historiografií a v románech Günthera Grasse (Jako rak) a polského autora Stefana Chwina (Haneman). Zajímavé je též srovnání obrazu občanské války ve Španělsku v Holdu Katalánsku George Orwella a v románu Komu zvoní hrana Ernesta Hemingwaye.
• K obdobné konfrontaci se nabízí obraznost války v literatuře a historiografii. Heroizující sovětskou literaturu (Boris Polevoj Příběh opravdového člověka) lze srovnat s expresionistickou obrazností války či s groteskní Hlavou XXII Josepha Hellera. Obě světové války patří k formujícím událostem moderního světa; způsob jejich umělecké i vědecké reprezentace (jak se o válce vypráví) v mnohém odráží to, jak se společnost s válkou vyrovnala. V tomto smyslu lze použít celou řadu dalších textů: Isaak Babel Rudá jízda, Norman Mailer Nazí a mrtví, Jerzy Kosinski Nabarvené ptáče, Louis Ferdinand Céline Cesta do hlubin noci, Ernest Hemingway Sbohem armádo, Richard Weiner Škleb a mnohé jiné.
• Zajímavý srovnávací potenciál nabízí též autobiografické obrazy vyšetřování a věznění. Komunistická kulturní politika prosadila jako kanonický obraz vězení Reportáž, psanou na oprátce Julia Fučíka. S Fučíkem lze konfrontovat vzpomínky jiných komunistů, kteří se ocitli ve vězení: Artur London Doznání (Goldstücker, Kolman, Holdoš aj.). Pro srovnání lze využít antologie vzpomínek, jež sestavil Karel Bartošek (Český vězeň), Dagmar Šimková (Byly jsme tam taky) či Ludmila Vrkočová (Svědectví, osudy politických vězňů 1974 – 1976).
• Autobiografická literatura může dějepisu poskytnout cenná svědectví, jež zachycují smýšlení těch, kteří věřili totalitním ideologiím. Může tak pomoci odpovědět na otázku, proč si ideologie získaly tolik příznivců. Řada českých komunistů, kteří v mládí propadli fascinaci bolševismem, se s vlastní minulostí vyrovnává v memoárech. Výrazné jsou v tomto smyslu paměti Arnošta Kolmana Zaslepená generace či Vzpomínky Eduarda Goldstückera. Mentalitu Němců fascinovaných nacismem odráží sbírka dopisů, jež občané říše posílali vůdci Hitlerovi (Dopisy Hitlerovi, Henrik Eberle eds.). Do mysli úředníka nacistické správy okupovaných polských území lze nahlédnout v deníku Alexandra Hohensteina (Warthegau), dostupné jsou též Deníky ministra propagandy Josepha Goebbelse.
• Předměty český jazyk a výchova k občanství se (též v rámci mediální výchovy) zabývají kritickou analýzou ideologického jazyka a persvaze. Vhodný materiál může v tomto smyslu poskytnout internetová antologie ideologických textů (www.ustrcr.cz/cs/antologie-ideologickych-textu). Stavební principy jazyka komunismu a socialismu lze konfrontovat v textech Petra Fidelia (Řeč komunistické moci) a Viktora Klemperera (Jazyk Třetí říše). Na výstupy z těchto kritických analýz lze navázat z perspektivy dějepisu. K využití jsou vhodné: publikace Rozumět dějinám a publikace Vojenského historického ústavu a Ústavu pro soudobé dějiny.

6. Popírači holocaustu

Vzhledem k nárůstu pravicového extremismu v České republice a s ním souvisejícím šíření xenofobie a antisemitismu považujeme, za důležité upozornit na nebezpečné lži zpochybňující holocaust Židů za druhé světové války, které nemají s historickým bádáním jakoukoli souvislost.

Základní tezí, šířenou popírači, je zpochybňování holocaustu Židů jako nezvratného historického faktu, či zmenšování jeho významu a rozsahu. Popírači odmítají existenci plynových komor, usilují o očištění jména Adolfa Hitlera, odmítají jeho iniciační podíl na masovém vraždění. Oběti holocaustu obviňují z mezinárodního komplotu ve snaze obhájit existenci státu Izrael atd.

Nejznámější popírači: Ernst Zündel (1939 Německo). Extrémní neonacista, antisemita a známý provokatér. Autor prací zpochybňujících holocaust, v letech 1985 a 1988 obviněn kanadskými úřady z šíření antisemitismu a rasové nesnášenlivosti. Při druhém procesu vy-stoupil ve prospěch Zündela podvodník F. Leuchter, který soudu předložil pseudovědeckou zprávu, jejímž závěrem bylo odmítnutí existence plynových komor v Osvětimi. Přestože byla tzv. Leuchterova zpráva označena za snůšku lží, slouží dodnes jako hlavní opora argumentace popíračů. V roce 2007 byl Zündel v Německu uvězněn za systematické popírání holocaustu. David Irving (1938 Velká Británie) Autor řady prací věnovaných druhé světové válce a osobě A. Hitlera (Zkáza Drážďan, Goebbels - Pán myšlenek Třetí říše, Hitlerova válka). Od 90. let 20. století jeden z nejvýznamnějších a nejnebezpečnějších popíračů. Do soudního procesu v roce 2000 byl i přes zpochybňování existence plynových komor a odmítání viny Hitlera na holocaustu uznávaným a populárním historikem.

Mezi základní výbavu autorů zpochybňujících holocaust patří překrucování významu slov či tvrzení, vytrhávání z kontextu, ignorování nepohodlných faktů a svědectví, falzifikace pramenů, zesměšňování obětí atd. Výsledkem práce popíračů jsou publikace působící na první pohled seriózně, často budí dojem hodnověrné historické studie. Snahou těchto falzifikátorů dějin je vyvolat zmatek a vzbudit pochybnosti v myslích mládeže či osob s historií holocaustu minimálně obeznámených. Mezi často aplikovanou taktiku popíračů patří snaha o medializaci vlastních názorů a jakékoli zviditelnění. Jejich cílem je popírat holocaust, v zájmu své ideologie očistit národně-socialistický model státu a zpochybnit existenci státu Izrael. Skupiny zpochybňující holocaust zásadně nepatří mezi zastánce idejí demokracie. Přesto popírači na veřejnosti vystupují jako obhájci svobody slova, neboť české právní normy nedovolují nekontrolovatelné šíření záměrných lží, xenofobie a rasismu. Nástrojem proti falzifikaci historie je § 405, trestního zákoníku, ve kterém se píše: „Kdo veřejně popírá, zpochybňuje, schvaluje nebo se snaží ospravedlnit nacistické, komunistické nebo jiné genocidium nebo jiné zločiny nacistů a komunistů proti lidskosti, bude potrestán odnětím svobody na šest měsíců až tři léta.“

V posledních letech ve velké míře využívají k neomezenému a nekontrolovatelnému šíření svých myšlenek svobodné prostředí internetu.

Jednou z platforem šíření názorů popíračů jsou internetové stránky s názvem „Národně vzdělávací institut“. Nejznámější aktivitou popíračů bylo obeslání značného počtu českých škol brožurou „Rudolf Seidl: Osvětim - fakta versus fikce. Nové a utajované poznatky o holocaustu“ (2005) s průvodním dopisem signovaným Pavlem Fabianem, ředitelem zmíněného Národně vzdělávacího institutu.

7. Literatura a ostatní zdroje

A. Další doporučená literatura:

Beneš, Z. Historický text a historická kultura. Praha: UK 1993 

Beneš, Z. Historický text a historická skutečnost. Praha: UK 1995

Beneš, Z. Bilance, problémy, naděje. Výuka dějepisu v současném školském systému a její reforma. In IX. sjezd českých historiků, Pardubice 6.- 8. září 2006, svazek I. Ed. Z. Beneš; J.

Pešek; P. Vorel. Vyd. Sdružení historiků České republiky: Pardubice – Praha – Ústí nad Labem, 2007, s. 81-96

Beneš, Z. Současný školní dějepis – koncepty, možnosti, nebezpečí. In Výuky dějin 20. století na českých a slovenských školách, Sborník z konference konané ve dnech 3. – 4. 11. 2004 v Ústí nad Labem, Ústav humanitních studií UJEP, Ústí nad Labem, 2006, s. 15-29

Beneš, Z. Co je (dnes) didaktika dějepisu? In Pedagogická orientace, roč. 21, č. 2, 2011, s. 193-206

Beneš, Z.; Hudecová, D. Manuál pro tvorbu Školního vzdělávacího programu – vzdělávací obor Dějepis. Úvaly: Albra 2005

Bezchlebová, M. Tvoříme ŠVP v SOŠ a SOU. Dějepis a výchova k občanství v kurikulární reformě. Úvaly: Albra 2006

Bouška, T. a kol. Českoslovenští političtí vězni - Životní příběhy. Česká asociace orální historie o. s. Praha: 2009

Cuhra, J. Svědomí paměti. Kniha o životě a díle architekta, filosofa, křesťanského politika, vlastence a dlouholetého vězně cesty svědomí. Nakladatelství Poznání: Olomouc 2009

Čapek, V. Jak učit dějepis moderně. Praha: Akademie J. A. Komenského 1992

Čapek, V. Perspektivy školního dějepisu v evropských zemích a v USA. Praha: UK 2003

Čapek, V. Je dějepis ve škole v krizi? In Česká a slovenská otázka v soudobém světě. Brno: 2004

Čapek, V. Gracová, B. Jílek, T. Východská, H. Úvod do didaktiky dějepisu. Plzeň: PF ZU, 2005 

Čapka, O. Návraty k hodnotám. Brno: CDK, 2013

Čechová, B. Nápadník pro rozvoj klíčových kompetencí ve výuce. Praha: Scio 2006

DVD – Česká společnost 1969 – 1989. Praha: ÚSTR 2012

DVD – Dějiny na vlastní kůži. PANT 2012

DVD – Listopad a cesta k němu. Praha: ÚSTR 2012

DVD – Moderní dějiny - metodické sady pro výuku 50. let v ČSR. PANT 2010

DVD – Obrazy z českých dějin 1914-2004. Praha: AČR 2007

DVD – Obrazy z kolektivizace. Praha: ÚSTR 2012

DVD – Rudé temno. Příbram: Historické muzeum Příbram 2005

DVD – Sami proti zlu. PANT 2012

Film Colette – výpravné drama podle Arnošta Lustiga, režie Milan Cieslar, Happy Celluloid s.r.o., Praha: 2012 (happycelluloid@gmail.com)

Filmy o československých dějinách, Příběhy bezpráví: Člověk v tísni

Gracová, B. Empirické výzkumy v didaktice dějepisu u nás, jejich potřebnost a význam.

Výuka dějepisu v současném školském systému a její reforma. In IX. sjezd českých historiků, Pardubice 6.-8. září 2006, svazek I. Ed. Z. Beneš; J. Pešek; P. Vorel. Vyd. Sdružení historiků České republiky: Pardubice – Praha – Ústí nad Labem, 2007, s. 97-114

Gracová, B. Labischová, D. Příručka ke studiu didaktiky dějepisu. Ostrava: OU FF 2010

Historie a škola I. Otázky koncepce českého dějepisu. Usp. Z. Beneš. Praha: Albra 2002

Historie a škola II. Člověk, společnost, dějiny. Usp. Z. Beneš. Praha: ÚIV 2004

Historie a škola III. Člověk, společnost, dějiny II. Usp. Z. Beneš. Praha: ÚIV 2006

Historie a škola IV. Dějepis a mezipředmětové vztahy. Usp. Z. Beneš. Praha 2008

Historie a škola VI. Klíčové kompetence a současný stav vzdělávání v dějepise. Usp. Z. Beneš. Praha 2008

Houžvička, V. Odsun Němců z Československa 65 let poté. Brno: CDK 2012

Hudecová, D. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů, Pedagogika č. 3, roč. LIV, 2004, s. 274-283

Hudecová, D. Analýza dějepisných vzdělávacích programů ve vybraných státech Evropy a její výsledky. Praha: Tauris 2006

Hudecová, D. Jak modernizovat výuku dějepisu. Výchovné a vzdělávací strategie v dějepisném vyučování. Úvaly: Albra 2007

Hudecová, D; Labischová, D. Nebojme se výuky moderních dějin. Nejnovější a soudobé dějiny v současném dějepisném vyučování. Praha: Albra (SPL-Práce), 2009

Kalous, J. Kocián, J. (eds.) Český a slovenský komunismus 1921 – 2011. Praha: USD AV ČR a ÚSTR 2011

Kratochvíl, V. Modely na rozvíjanie kompetencií. K transformaci vzťahu historie a školského dejepisu. Bratislava: Stimul 2004

Křivka, Z. a kol. Komunismus ve dvacátém století očima jeho obětí: Konfederace politických vězňů ČR. Praha: 2009

Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. Praha: VÚP 2005

Lipstadtová, D. E.: Popírání holocaustu. Paseka, Litomyšl 2006

Lipstadtová, D. E.: Historie před soudem. Epocha, Praha 2006

Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů na gymnáziích. Praha: VÚP 2007

Příběhy bezpráví - didaktické a doprovodné publikace: Člověk v tísni

Příběhy 20. století: Post Bellum, Český rozhlas 1, Radiožurnál

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. 2. dotisk 1. vydání. Praha: VÚP 2006

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: VÚP 2007

Růžička, M. Vyhnanci – Akce Kulak. Vlastní náklad: Havlíčkův Brod 2008

Sborník „Výuka dějin 20. století na českých a slovenských školách“. Ústí nad Labem 2006

Soubor dokumentů „XX. století o sobě“. Liberec: Dialog 2005

Soubor zvukových dokumentů z archivu ČRo „Hlasy XX. století“. Liberec: Dialog 2005

Současné trendy ve výuce školního dějepisu. Minimetodika VÚP. Praha: VÚP 2011. Dostupné z WWW: http://digifolio.rvp.cz/artefact/file/download.php?file=50509&view=5473

Stav výuky soudobých dějin – Výzkumná zpráva ÚSTR. Praha: Factum invenio 2012

Stradling, R. Jak učit evropské dějiny 20. století. Praha: MŠMT ČR 2003(vydáno s podporou MŠMT, text je zveřejněn na webu MŠMT)

Stradling, R. Multiperspektiva ve vyučování dějepisu. Praha: MŠMT ČR, Řada vyučování dějepisu, 2004 (vydáno s podporou MŠMT, text je zveřejněn na webu MŠMT)

Šedivý, F. Pod věží smrti. Autobiografický příběh politického vězně. Praha: Nakladatelství Eva 2007

Ulvr, V. Paseková, M. Pomáháme při tvorbě Školního vzdělávacího programu-vzdělávací obor Dějepis. Úvaly: Albra 2006

Vaněk, M. Mücke, P. Pelikánová, H. Naslouchat hlasům paměti. Teoretické a praktické aspekty orální historie. Praha: Ústav pro soudobé dějiny AV ČR 2007

Vilenskij, S. Babka, L. Ozvěny Gulagu: povídky a vzpomínky. Praha – Moskva: NK ČR – Slovanská knihovna a ÚSTR 2013

Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví. Metodická příručka. Ed. F. Parkan a kol. Praha: PedF UK 2008

Zeman, P.: David Irving a „osvětimská lež“. Sborník O dějinách a politice, Praha, Paseka 2000

Metodické sborníky vydávané Asociací učitelů dějepisu:

Z obsahu sborníků 1997 – 2009 je vybrána hlavně tematika, kterou je možno využít ve výuce Dějin 20. století (kompletní informace o sbornících na webu www.asud.cz. Jsou to zkušenosti učitelů z praxe, projekty škol, informace a rady historiků, techniků a přírodovědců.

J. Růžičková: Z odkazu didaktiky a metodiky dějepisu předchozích desetiletí

Komentovaný výbor z didaktických a metodických publikací, které byly napsány a vydány v průběhu 20. století. Mnoho ze zde zpracovaných témat a metodických postupů je vhodných i pro využití v současných podmínkách výuky a realizace úkolů RVP, rovněž potřebné pro dějiny 20. století.

Dějepis ve škole I

Autorsky se na sborníku podílelo sedmnáct členů ASUD. Předávají své zkušenosti z práce ve vyučování i v mimoškolní činnosti. V obsahu lze najít náměty pro nové metody výuky – ke 20. století o seminářích moderních dějin, uplatnění moderních metod, hodnocení, užití náčrtků, historický kroužek na ZŠ, regionální historie, využívání počítačů a internetu ve výuce, školní mezinárodní projekt k období vlády Františka Josefa I.

Dějepis po škole

Deset učitelů dějepisu nabízí zkušenosti z několika druhů mimoškolních činností – projektu na zámku, toulek hlavním městem, několika verzí Historiády a ze Soutěže mladých historiků / Dějepisné olympiády.

Historikové a přírodovědci školnímu dějepisu

První část připomíná diskuse o dějepise, historické terminologii a periodizaci dějin z let 1947–1998. Podíleli se na ní svými původními články nebo příspěvky přednesenými při různých historických akcích (sjezdy historiků, kolokvia) J. Polišenský, J. Slavík, F. Kutnar, J. Marek, O. Urban, V. Lesák, F. Spurný, J. Bakala, M. Myška, L. Lipták, J. Pánek a J. Pešek.

K obtížnému tématu o vývoji a mimořádných objevech vědy a technických vynálezech 20. století přispěli výuce dějepisu špičkoví odborníci J. Folta, J. Grygar, V. Schreiber a J. Plešek.

Oživené myšlenky – o vzdělání a dějepise

Do sborníku byly vybrány úryvky z dosud aktuálních úvah a spisů J. A. Komenského, T. G. Masaryka, J. Hály (v časopise Komenský z roku 1912), J. Sochora (z jeho metodiky dějepisu z roku 1938). K výuce dějin 20. století je nejaktuálnější práce J. Brunera (ze studie Vzděláva-cí proces z roku 1959). Byly sem zařazeny části z nepublikovaného projektu „Historie ve škole – její možnosti pro rozvíjení poznání, občanského vědomí, morálky a tvořivosti žáků a stu-dentů – a její potřeby“ zpracovaného pro MŠMT desetičlenným kolektivem členů ASUD v letech 1992–94.

Dějepis ve škole II

V první části přináší sborník studii vynikajícího slovenského didaktika dějepisu V. Kratochvíla Didaktické strategie k rozvoji intelektových schopností žáků ve vyučování dějepisu a stať V. Ulvra o nových českých učebnicích dějin 20. století vydaných do roku 2001. Články o nových metodách výuky, realizaci mezipředmětových vztahů, výuce ve školní knihovně a v seminářích.

K problémům světa ve 20. století

Ve sborníku jsou zveřejněny referáty z mezinárodní konference Euroclio v roce 2002 v Praze: současné problémy související s etnickými, náboženskými a jazykovými odlišnostmi obyvatel Evropy V druhé části sborníku jsou rozpracované vybrané příspěvky ze seminářů ASUD – J. Klímy (o dekolonizaci), L. Dvořáka (o současnosti národů bývalého Sovětského svazu), M. Romancova (o Předním východu) a D. Labuse (o moderním Japonsku).

E. Kunstová a kol.: Samostatné práce v dějepise – zadání, vedení, uplatnění

Z obsahu: referáty, ročníkové, absolventské, seminární i soutěžní práce – jejich zadávání, struktura a hodnocení s náměty, mj. z témat o 20. století (politické dějiny, emigrace aj.)

Náměty k tvorbě ŠVP dějepisu – I.

V Přílohách zkušenosti učitelů ze spolupráce s muzei, školním časopisem, o školním projektu Cesta staletími, regionální historie.

Náměty k tvorbě ŠVP dějepisu – II.

Z příloh ke sborníku konkrétní příklady zkušeností učitelů z výuky dějin 19. a 20. století – mezipředmětové vazby D - Čj, absolventské práce žáků 9. ročníku, projekt „Bőhmen und Mähren, projekt o totálním nasazení, projekt o životě ve 20. století, poválečná demokracie a totalita 50. let, holocaust v mezipředmětových vztazích, exkurze do Terezína, čtyři školní projekty o holocaustu.

L. Bursíková, P. Martinovský a kol.: Mezipředmětové vztahy v dějepise

Soubor příspěvků z praxe k dějinám 19. a 20. století s vazbami na jiné předměty – Italský fašismus, Anšlus Rakouska, návštěva Terezína, Reflexe Pražského jara (využití dokumentů), projekt orální historie na ZŠ, kulturní témata ve spolupráci školy a PNP.

L. Bursíková, P. Martinovský a kol.: Výuka moderních a soudobých dějin

Soubor příspěvků z praxe k dějinám 20. století. Vedle metodických zamyšlení V. Kratochvíla a J. Pinkase přináší sborník příklady z praxe – několik krátkodobých i dlouhodobých projektů a nápady netradiční práce s fotografiemi, obrázky, komiksem, textem

L. Bursíková, P. Martinovský a kol.: 20. století pro čtenáře

Soubor příspěvků z praxe k dějinám 20. století, který využívá ukázek z literatury stejné doby. Autoři, členové ASUD, zveřejnili různě dlouhé (a obsáhlé) netradiční ukázky známých i méně známých autorů s řadou podnětů, nápadů, úkolů a otázek – neboli návodem, jak s ukázkami v hodinách dějepisu (ale v rámci mezipředmětových vztahů i v hodinách Českého jazyka a dalších společenskovědních oborů) pracovat.