Radim Šíp: Zdroj politické neúčinnosti pedagogické komunity – nesounáležitost praktiků a teoretiků

Úkolem diskusního příspěvku není navrhnout systémovou změnu, ale poukázat na to, co je politickou podmínkou přetrvávání systémové nesounáležitosti mezi praktiky, teoretiky, úředníky a politiky, a také na to, jak se nesounáležitost promítá do každé události – v našem případě je za modelovou událost zvolen průběh příprav a implementace kurikulární reformy.


Z článku Radima Šípa v časopise Pedagogická orientace 2/2013, roč. 23, str. 245–256, vybíráme:

Když jsem se blíže zabýval průběhem a výsledky kurikulární reformy, uvědomil jsem si, že právě zde máme modelový příklad systémové nespolupráce. Neboť způsob, jakým byla kurikulární reforma připravována, ověřována a zaváděna charakterizuje klasický průběh nespolupráce mezi praktiky, teoretiky, reformátory a decizní sférou. Významnou informací je také to, že všichni aktéři této reformy – dokonce i její autoři – byli oběťmi nesystémovosti a nespolupráce. Bývalí členové Výzkumného ústavu pedagogického (VÚP), který byl v době příprav a spouštění reformy jedním z výkonných orgánů MŠMT, neměli zjevně od svých nadřízených dostatečnou podporu. Např. Jan Tupý poznamenává na námitku, že kurikulární reforma byla nedostatečně na školách vysvětlena: „Je na místě připomenout, že model propagace kurikulární reformy, připravený VÚP a NÚOV v roce 2005, byl zamítnut… Velký problém spatřuji i v malé podpoře aktivit, které by v širším měřítku umožnily výměnu zkušeností z tvorby ŠVP…“ (Tupý, 2011, s. 488). Na jiném místě se zase dočteme komentář k poznámkám o nekoncepčnosti zavádění reformy: „… Současně je tvůrcům RVP často předkládána (shora i zdola) odpovědnost za něco, co nemohli ovlivnit, i kdyby chtěli, protože na to nemají kapacitu, prostředky, čas, pravomoci a nikdo jim to nezadal…“ (Tupý, 2011, s. 491).

Systémově nahlédnuto i reformátoři samotní byli – podobně jako praktici a teoretici – obětí reformy. Vedle nedostatečné podpory ze strany zadavatele
úkolu – tzn. MŠMT – selhávala i zpětná vazba. V tehdejším systému (podobně jako v tom dnešním) neměl téměř nikdo z praktiků možnost zavčasu reformátorům říci, že reformě nerozumějí, že nerozumějí nejen základním pojmům, ale i celkovému směřování. Nikdo neměl možnost vyžadovat od reformátorů data o negativech dosavadního českého školství, na základě kterých byla idea reformy koncipována, přestože právě taková data by byla schopna ono porozumění zprostředkovat. Stejně tak neměl téměř nikdo možnost udělat nezávislou analýzu návrhu reformy ještě před tím, než byl spuštěn její pilotní provoz. Teoretikům z vysokých škol bylo umožněno skutečně významnější zhodnocení reformy teprve poté, co reforma opustila pilotní školy a vydala se „do světa“. Pokud se zde objevily odborné pochyby o motivacích, zakotvení a směřování české kurikulární reformy (viz např. Štech, 2006), zůstaly téměř nepovšimnuty a hlavně nezohledněny v dalším rozvíjení příprav a průběhu reformy.

Praktici však teoretiky považují za spoluodpovědné za nedotaženou reformu. Jak jsme právě naznačili – z velké části neoprávněně. Přesto je reakce praktiků pochopitelná. Zaprvé nejsou příliš zpraveni o tom, jaké jsou vztahy mezi teoretiky, reformátory a decizní sférou (mimochodem, jedná se také o projev komunikačního nesouladu). Zadruhé jim pochopitelně splývají, neboť se jich v podstatě ani jedna skupina nezastala poté, co velice svérázně a věcně nesprávně začala česká média interpretovat výsledky PISA testů. Mnohá z nich tehdy tvrdila, že za pokles „konkurenceschopnosti“ „neochota a lenost českých učitelů“, která se mimo jiné projevuje v jejich nepřijetí kurikulární reformy. Že se reforma ke „konkurenceschopnosti“ na straně jedné a reforma kurikulární na straně druhé, alespoň jak jsou dosud nastaveny, téměř vylučují či popírají a že tedy primárně chyba nebude v „líných učitelích“, nikdo nezmínil. Stejně tak téměř nikdo neocenil praktiky, kteří udělali mnoho práce vzhledem k tomu, jak málo jim byla důležitost reformy vysvětlena, jak nesystémová a nedostatečná byla institucionální podpora a jak málo mohli být řediteli odměňováni za aktivní přístup k vytváření ŠVP. Podobně málokdo ocenil ředitele, kteří se rozhodli přesvědčovat své podřízené, že reforma je nutná, potřebná a bude mít výsledky, a proto je nutné se jí zúčastnit, přestože jim nemohou nyní nabídnout ani výraznou institucionální podporu, ani odpovídající finanční ohodnocení (k tomu viz Kuhn, 2011; o něco skeptičtější pohled viz Hrubý, 2011). Tato situace nakonec ještě více posílila pozice skeptiků v řadách učitelů, kteří již dávno předtím tvrdili (a bohužel často oprávněně), že jakákoli snaha něco zlepšit se vždy obrátí v neprospěch těch nejníže – v neprospěch učitelů. Samozřejmě se to obrací i v neprospěch žáků a celé společnosti, ale o tom skeptici často nemluví.