Arnošt Veselý: Co jsou „vzdělávací cíle“?

V nedávné době se opět rozvířila diskuse nad tím, kam by mělo směřovat vzdělávání v České republice. V současnosti probíhají nejméně dvě důležité aktivity, které hledají, mimo jiné, cíle pro vzdělávání v České republice: Strategie 2020 (aktivita MŠMT) a Česko mluví o vzdělání (projekt EDUIN). Je skvělé, že se takové diskuse rozproudily. Nicméně formulace cílů má také svá úskalí. Před tím než se pokusíme nějaké cíle zformulovat, je namístě si položit otázku, co že to vlastně cíle vzdělávání jsou a jak mohou být definovány. Teprve tehdy se také může věnovat otázce, zdali vůbec potřebujeme Národní program vzdělávání (tak jak ho předpokládá školský zákon), a pokud ano, jak by měl vypadat.

Co jsou „vzdělávací cíle“?

Implikace pro Národní program vzdělávání a Strategii 2020

Arnošt Veselý

Verze 2, 18.4. 2013

Podklad k diskusi

1. Co to vlastně jsou vzdělávací cíle?
2. Vize společnosti
3. Vize jednotlivců
4. Cíle pro vzdělávací soustavu jako celek (goals)
5. Obecné a konkrétní vzdělávací cíle na úrovni žáka
6. Závěry a implikace
7. Literatura

V nedávné době se opět rozvířila diskuse nad tím, kam by mělo směřovat vzdělávání v České republice. V současnosti probíhají nejméně dvě důležité aktivity, které hledají, mimo jiné, cíle pro vzdělávání v České republice: Strategie 2020 (aktivita MŠMT) a Česko mluví o vzdělání (projekt EDUIN). Je skvělé, že se takové diskuse rozproudily. Nicméně formulace cílů má také svá úskalí. Před tím než se pokusíme nějaké cíle zformulovat, je namístě si položit otázku, co že to vlastně cíle vzdělávání jsou a jak mohou být definovány. Teprve tehdy se také může věnovat otázce, zdali vůbec potřebujeme Národní program vzdělávání (tak jak ho předpokládá školský zákon), a pokud ano, jak by měl vypadat.

1. Co to vlastně jsou vzdělávací cíle?

S pojmem „cíl“ se setkáváme v několika různých disciplínách, a to zejména v managementu (např. Drucker 1954), veřejné politice nebo psychologii (např. Latham a Locke 2009). Cíle mohou být definovány jako „stavy budoucnosti, o jejichž dosažení organizace nebo jednotlivec usiluje“ (Goals and Goal Setting 2009: 348). V managementu se pojmem „cíle“ rozumí „předpokládané výsledky jednotlivců, skupin a celé organizace“ (Molz 1987, in: Robbins a Coulter 2004: 173). V oblasti veřejné správy či veřejné politiky se cíle formulují nejen pro jednotlivce a organizace, ale i pro celý systém (region, stát či dokonce nadnárodní subjekty jako je Evropská Unie).

Cíle mohou být formulovány na různé úrovni obecnosti. Zatímco v češtině máme pouze jeden pojem, v angličtině se používá minimálně tří pojmů goal, aims a objectives. Goals jsou širší, abstraktnější a obecněji formulované cíle. Podle některých autorů (Schiefer a Döbel 2001) nelze tyto obecné cíle (goals) nikdy zcela naplnit (ani empiricky přímo „testovat“), ale pouze se jím přiblížit. Obecné cíle jsou rozpracovány do cílů specifičtějších (aims), a ty pak dále do cílů ještě konkrétnějších a měřitelných (objectives).

V Pedagogickém tezauru UNESCO (2007), který shrnuje a klasifikuje terminologii pro indexování a vyhledávání dokumentů v oblasti vzdělávání, jsou tři úrovně vzdělávacích cílů vymezeny následujícím způsobem. Educational goals jako společností explicitně či implicitně stanovené finální záměry, jichž má být vzděláváním dosaženo. Jsou vyjadřovány politickou, kulturní a ekonomickou terminologií (např. občanství, demokracie …). Educational aims vyjadřují cílové zaměření celého vzdělávacího systému nebo jeho částí. Jsou formulovány na specifičtější úrovni než goals. Educational objectives označují zamýšlené nebo očekávané výsledky edukačních procesů.

Samo odlišení na různé typy cílů dle stupně obecnosti (goals, aims, objectives) je poněkud umělé. V oblasti vzdělávání se setkáváme s mnohem pestřejší paletou cílů. Některé formulace cílů se týkají žáka, jiné jsou formulovány na úrovni školy, regionu, státu atd. Někdy jsou cíle vymezeny jen velmi obecně („zvýšit konkurenceschopnost České republiky“), někdy konkrétně. Ba co více – často jsou tyto různé úrovně i míry obecnosti promíchány v jednom jediném textu. V dalším textu se pokusím tento značně nepřehledný terén poněkud uspořádat. Dle mého názoru se diskuse o cílech v oblasti vzdělávání vedou na pěti odlišných úrovních, které zároveň představují i pět různých otázek:

1) Jaká by měla být společnost, ve které bychom chtěli žít?
2) Jací by měli být lidé, kteří budou žít v budoucí společnosti?
3) Jak by měl vypadat vzdělávací systém a k čemu by měl přispívat?
4) Jaké obecné dovednosti, znalosti, postoje atd. by měli žáci mít na konci školy?
5) Jaké konkrétní dovednosti, znalosti, postoje atd. by měli žáci mít na konci školy?

Tyto otázky jsou vzájemně provázané, ale nejsou totožné. Diskuse nad těmito otázkami by měla být provázaná, jednotlivé otázky bychom ovšem neměli zaměňovat. Tyto otázky, a některé možné odpovědi na ně, postupně představím. První dvě otázky se netýkají výhradně vzdělávání, první z nich se dokonce týká vzdělávacích cílů jen okrajově. Přesto jsou i tyto otázky při diskusi o vzdělávacích cílech neopomenutelné, a pokud je diskuse o vzdělávacích cílech dostatečně hluboká, vždy na tyto otázky stejně dojde. Jinak řečeno uvažování o vzdělávání a výchově je vždy těsně spjato s otázkou „jaké pojetí člověka a světa máme na mysli“ (Skalková 2007: 18).

2. Vize společnosti

Všechny diskuse o vzdělávacích cílech jsou založeny na nějaké představě společnosti, ve které bychom chtěli žít. Ačkoli tyto představy jsou často explicitně nevyslovené, je zřejmé, že v konkrétních diskusích o tom, co by se mělo či nemělo učit (a jakým způsobem) se vždy odráží nějaká vize budoucí společnosti. Vize je normativní tvrzení o tom, v jaké společnosti bychom chtěli žít. Toto normativní tvrzení je ale hodně ovlivněno představou toho, kam si myslíme, že společnost jako celek směřuje a do jaké míry můžeme toto směřování ovlivnit. Některé vize mohou být na hraně utopie (tedy nerealistické), zatímco jiné jsou jen „realistickým“ prodloužením současných trendů. Ve skutečnosti je tedy vize budoucí společnosti odpovědí na dvě úzce propojené otázky: 1) V jaké společnosti bychom chtěli žít? a 2) V jaké společnosti budeme my či naše děti žít?

Vize společnosti dává základ všem dalším úvahám. Když například diskutujeme o tom, zdali má být matematika povinnou součástí státní maturity, vždy do našeho přemýšlení, alespoň podvědomě, vkládáme i to, v jaké společnosti budou maturanti žít a k čemu jim tato povinná maturita z matematiky může pomoci (nebo případně i uškodit). Jestliže je naší vizí společnost, ve které dominují informační technologie, vyžadující přísně logické myšlení, budeme se asi stavět k otázce povinné matematiky jinak, než pokud je naší převládající vizí společnost, ve které dochází k radikálním etnickým a náboženským tenzím a ve které se zdá budování vzájemného porozumění důležitější než cokoli jiného.
Ačkoli na obecné úrovni se asi na vizi shodneme (např. „chceme žít ve světě, kde žijí spokojení a zdraví lidé, kteří mají materiální dostatek“), na konkrétnější úrovni se již lidé velmi rozcházejí. Zatímco pro někoho je základem vize ekonomický rozvoj a konkurenceschopnost, pro jiné je to sociální smír a soudržnost. Pro jiné je primární hodnotou svoboda a osobní rozvoj. Většinou jde samozřejmě o mix toho všeho (a mnohého dalšího), ovšem s velmi odlišným důrazem na jednotlivé proporce.
Přestože vize společnosti tvoří základ všech dalších úvah o vzdělávacích cílech, málokdy je výslovně formulována. Například ani v Národním programu rozvoje vzdělávání a vzdělávací soustavy České republiky (tzv. Bílé knize) žádná vize společnosti není formulována. Ostatně formulovat vize není nikdy populární a vize chybí i v jiných oblastech, a to přestože jak veřejnost, tak elity si na nedostatek společně sdílené vize rozvoje společnosti stěžují[1]. Nicméně jak v Bílé knize, tak v některých dalších dokumentech v oblasti vzdělávání, jsou obsaženy náznaky vize budoucí společnosti. V Bílé knize se například na několika místech hovoří o „společnost znalostí“. Je zde také zmíněna celá řada očekávaných proměn společnosti, například nepředvídatelný rozvoj informačních a komunikačních technologií, zvětšující se nerovnosti, nárůst extremismu, dlouhodobá nezaměstnanost atd.

Je potřeba říci, že Bílá kniha je spíše výjimkou. Většina dalších dokumentů se zaměřila pouze na ekonomickou stránku rozvoje společnosti, zejména pak na konkurenceschopnost. Například v posledním Dlouhodobém záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR/em> se praví: „Základním principem a určujícím motivem Dlouhodobého záměru ČR 2011 pro následující období je zvýšit kvalitu a efektivitu ve vzdělávání a tím také konkurenceschopnost naší republiky v mezinárodním porovnání“ (MŠMT 2011: 3). Žádné další aspekty budoucí vize České republiky zde nejsou zmíněny. Ostatně i celý operační program v gesci MŠMT byl pojmenován „Vzdělávání pro konkurenceschopnost“ (OPVK). Nejde jen o samotné pojmenování, ale i o vymezení globálního cíle, kterým je v rámci OPVK „rozvoj vzdělanostní společnosti za účelem posílení konkurenceschopnosti ČR prostřednictvím modernizace systémů počátečního, terciárního a dalšího vzdělávání“.
Není sporu o tom, že při přemýšlení o vizi budoucí společnosti, je ekonomická dimenze jedním z nejpodstatnějších aspektů. Nejsme také zdaleka jediným státem, kde se diskuse o žádoucím směřování společnosti „scvrkávají“ na ekonomickou konkurenceschopnost[2]. Často jde o „taktickou“ záležitost a politickou strategii, která má pro školství získat více prostředků, neboť řada politiků skutečně slyší pouze na ekonomické efekty vzdělávání. Princip je jednoduchý. Nejdříve se vykreslí vize konkurenceschopné společnosti. Dále se pak argumentuje, že investice do vzdělávání mají nejvyšší ekonomickou návratnost, a proto je třeba zvýšit objem veřejných prostředků alokovaných do školství.
Při promýšlení vzdělávacích cílů bychom však měli pracovat s komplexnějšími vizemi budoucích společností. Jinak totiž budeme muset vzdělávací cíle výrazně „osekat“, anebo je spojovat s vizí společnosti oslími můstky. Příklady takových myšlenkových zkratů vidíme již teď, například v propočítávání o kolik se zvedne hrubý domácí produkt tím, že se zvednou výsledky v testu PISA[3]. Velmi snadno se pak jeden z možných indikátorů kvality školství (tj. výsledky v mezinárodních výzkumech), stane cílem sám o sobě.

Na diskusi o vizi společnosti se musejí podílet všichni občané, nejen pracovníci ve vzdělávání. Navíc pro učitele, ředitele i další profesionály v oblasti vzdělávání jsou po právu prioritou jiné věci, zejména zlepšení výuky a rozvoj každého jednotlivého žáka, než „obecné diskuse“ nad tím, kam bychom měli směřovat. Nicméně při diskusích o cílech vzdělání, například promýšlení Národního programu vzdělávání nebo zaměření operačních programů, je důležité nenechat si vnutit diskurs, redukovaný jen na ekonomickou konkurenceschopnost. Je důležité, aby vzdělávání bylo zarámováno v širší vizi budoucí společnosti, například společnosti kulturní, sociálně soudržné a odpovědné vůči životnímu prostředí. Je vhodné tyto alternativní „rámce“ pojmenovat a prosadit do důležitých dokumentů, a zejména pak do každodenního uvažování o vzdělávacích cílech.

Stejně tak je ale třeba důsledně odlišovat mezi společenskými cíli a vzdělávacími cíli. Naplňování vzdělávacích cílů by mělo být prostředkem k naplňování cílů společenských. Vzdělávání je ale pouze jedním z mnoha prostředků k naplňování společenských cílů. Přes všechny naděje vkládané do vzdělávání, nejde o samospasitelný nástroj řešení společenských problémů. Naopak – neřešení společenských problémů, prostřednictvím jiných než vzdělávacích nástrojů, oslabuje možnosti vzdělávání. Například ve společnosti s vysokou mírou sociálních nerovností lze očekávat i vysokou míru rozdílů v dosažených vzdělávacích výsledcích (Levin 2008: 51).

3. Vize jednotlivců

Druhou otázkou, kterou je potřeba si v souvislosti s formulací vzdělávacích cílů položit, je jaké dovednosti, znalosti, hodnoty atd. by měli mít lidé, kteří v této společnosti budou žít. Tato otázka souvisí s předchozí otázkou, tedy v jaké společnosti chceme / budeme žít. Není s ní ovšem totožná. Lidé nejsou pasivními příjemci společenských a ekonomických změn. Jedna věc jsou společenské trendy, které mohou například vést k jistému „zploštění“ života člověka (například zhoršení tradičních sociálních vztahů a snížení důvěry mezi lidmi), jiná věc pak je, nakolik je potřeba se těmto trendům přizpůsobovat a brát je za „dané“.

Už při letmém pročítání mnohých strategických dokumentů si nelze nevšimnout rozporu mezi celkovou vizí společností (často vykreslenou ve velmi chmurných barvách) a vizí člověka v této společnosti (často vykreslenou naopak v podobě všestranně rozvinutého jednotlivce). Tyto dva aspekty nejsou dostatečně propojovány. Přitom se zde nabízí celá řada zcela zásadních otázek. Někteří sociologové se například domnívají, že již v blízké budoucnosti bude naprosto běžné, že až pětina lidí bude dlouhodobě nezaměstnaných. Jaké kompetence pak tito lidé budou skutečně potřebovat pro smysluplný život? Náš život, resp. život našich dětí a vnoučat, zcela jistě změní i fakt, že budeme stát před možností – a nutností – voleb, před kterými žádná generace před tím nestála (například možnosti genové terapie). Jaký bude muset být člověk, aby mohl prožít spokojený a plnohodnotný život ve světě plném zásadních voleb a rozhodnutí?

Je pravdou, že nikdo z nás pořádně neví, v jaké společnosti budou dnešní děti žít jako dospělí. Nevíme, jaké konkrétní nároky na ně bude klást. Nevíme tedy ani, jaké dovednosti, znalosti a kompetence budou zvláště důležité. Může se například stát, že vzhledem ke geopolitickým změnám bude velkou hodnotou znát jazyky, jako jsou čínština nebo portugalština. Může se ale také stát, že díky novým informačním technologiím se stane učení cizím jazykům jen zajímavým volnočasovým koníčkem.

Byť se nyní dostávám na tenký led, dá se předpokládat, že prostředí, ve kterém budou naše děti žít, se bude často měnit. Ostatně dále se zvýší i délka života, včetně její produktivní části. Pokud nemá člověk zůstat jen pasivním příjemcem takových změn, bude muset na ně reagovat. Jednou z hlavních podmínek života v budoucí společnosti bude tedy to, že se člověk chce učit a bude mít vůli něco pro zlepšení svého života udělat. Motivace k tomu na sobě pracovat, poznávat svět kolem sebe, snažit se mu porozumět a změnit ho k lepšímu je již dnes bezesporu základem všeho dalšího. Asi každý učitel mi potvrdí, že práce s blazeovanými (byť třeba talentovanými) studenty je frustrující a často přináší jen malé nebo povrchní výsledky (například splnění podmínek testu, ne však skutečný rozvoj kompetencí).
Dle mého názoru bude důležitost vnitřní motivace k tomu na sobě pracovat a učit se, dále vzrůstat. Aby bylo jasno: ani zdaleka mi nejde o společnost, ve které každý usiluje o to vystudovat doktorské studium, jen proto, že mu to zajistí vyšší příjmy. Mám na mysli motivaci ke všem druhům učení, včetně – a hlavně – učení neformálního a informálního. Nejde o to trávit většinu času ve školách, ale o to zajímat se o svět a lidi kolem sebe. Dystopií k této vizi je společnost unuděných, netečných lidí, přesycených požitky, kteří jen pasivně a instrumentálně přijímají okolní svět a jeho požadavky (včetně například jeho požadavků získat akademický titul). Jako lidstvo získáváme stále nové a nové znalosti a dovednosti. Není sporu o tom, že naše děti budou schopni lépe pracovat s informačními technologiemi než jejich rodiče a prarodiče. Málo ale přemýšlíme, že v průběhu společenského vývoje některé dovednosti také postupně ztrácíme, které se dotýkají naší schopnosti žít dobrý život. Existuje například stále více evidence, že čím jsou lidé bohatší (a to je v současnosti hlavní deklarovaný cíl investic do vzdělání!), tím se přestávají umět radovat a těšit ze života (srovnej například Kahneman 2011).
Výše uvedené jsou ovšem jen příklad toho, jakým způsobem je možné o otázce, „jací by měli být lidé v budoucí společnosti“ uvažovat a jak je toto propojené s vizí společnosti jako celku. Zdaleka nejde o jediný možný pohled.

4. Cíle pro vzdělávací soustavu jako celek (goals)

Jestliže máme jasnější představu o směřování společnosti a místě jednotlivců v této budoucí společnosti, můžeme se také jasněji tázat, jaká má být role vzdělávací soustavy. Přesněji řečeno: k jakým společenským cílům má působení vzdělávací soustavy jako celku přispět. Je prokázáno, že vzdělávání má celou řadu efektů a že může přispět k celé řadě společenských a ekonomických cílů. Bylo prokázáno, že lidé s vyšším vzděláním oproti lidem s nižším vzděláním (Pallas 2000, OECD 2001: 28–36):

- jsou méně ohroženi nezaměstnaností;
- jsou zdravější, mají nižší míru pracovní neschopnosti a jsou méně často hospitalizováni v nemocnicích;
- mají zdravější životní styl, tolik netrpí nadváhou a častěji provádějí dobrovolnou fyzickou aktivitu;
- méně často pobírají sociální dávky;
- častěji participují na centrálním i lokálním politickém rozhodování;
- se častěji věnují dobrovolnické práci a poukazují více prostředků na charitativní účely;
- více participují na kulturních akcích;
- mají lepší duševní zdraví (menší incidence depresí, pocit větší kontroly nad svým životem atd.);
- mnohem méně čtou bulvární noviny a časopisy, daleko více utrácejí za „kulturní statky“ (např. za návštěvu divadla či za knihy);
- jsou více schopni ubránit se podvodům a korupci.

Jakým způsobem dochází k těmto pozitivním efektům vzdělávání? Vzdělávací instituce mají individuální a společenské efekty prostřednictvím nejméně tří odlišných věcí. Za prvé jde samozřejmě o samotný obsah vzdělávání, tj. působení prostřednictvím výuky na každého jednotlivého žáka, a to tím, že se zvýší jeho dovednosti a znalosti, ovlivní jeho postoje atd. Za druhé jde o nezáměrný či „skrytý“ obsah vzdělávání, tj. to, co není vyjádřeno jako cíl v učebních osnovách – ani v žádných jiných dokumentech. Vzdělávací instituce působí na žáky už jen tím, že v nich žáci jsou (a samozřejmě také tím, jaké tyto vzdělávací instituce, jako celek, jsou). Například pozitivní vztah mezi výší vzdělání a nižší kriminalitou v dané lokalitě, není způsoben jen tím, že studenti mají vyšší znalosti či dovednosti, ale také – a zejména – tím, že škola žáky socializuje a dohlíží na ně (Behrman a Stacey 1997). Proto je tak důležité udržet žáky a učně ve škole a snížit počet předčasných odchodů ze vzdělávání[4].

Za třetí, ačkoli se na to často zapomíná, vzdělávací soustava působí i jako celek, prostřednictvím svého nastavení a struktury. Hraje důležitou roli v ekonomice (je například významným zaměstnavatelem), v kultuře (zvláště na lokální úrovni) a především svým celkovým nastavením významně ovlivňuje sociální strukturu, sociální spravedlnost a sociální soudržnost. Jinak řečeno „vzdělávání a vzdělávací soustava“ je mnohem více než „obsah vzdělávání“. Obsah vzdělávání, byť je definován na obecné úrovni (třeba v podobě tzv. kompetencí) se vždy týká individuálního žáka: toho, co by měl umět, co by se měl naučit. Pokud ale definujeme vzdělávací cíle „pouze“ na úrovni žáka, jsou zásadní „makro“ aspekty vzdělávání přehlíženy (co by měla dosáhnout vzdělávací soustava jako celek).

V praxi jsou „vzdělávací systém“ a „obsah vzdělávání“ často zaměňovány. Ilustrativní je v tomto ohledu srovnání vymezení cílů v Bílé knize a ve školském zákoně (viz Box 1 a Box 2). Dochází zde na první pohled k drobnému posunutí, které je ale zásadní. Zatímco Bílá kniha formuluje cíle pro vzdělávací soustavu jako celek, školský zákon formuluje cíle vzdělávání na úrovni jednotlivců. Například zatímco v Bílé knize je sociální soudržnost spojena s rovným přístupem ke vzdělávání a „vyrovnáváním nerovností sociálního a kulturního prostředí i všech znevýhodnění daných zdravotními, etnickými či specificky regionálními důvody“, ve školském zákoně je spojena s cílem rozvíjením „smyslu pro sociální soudržnost“. Ačkoli výchova ke smyslu pro sociální soudržnost je jistě relevantním cílem, bezesporu mnohem důležitější vliv na reálnou míru sociální soudržnosti ve společnosti má to, co žáci v životě skutečně zažívají. Například jde o to, do jaké míry a jak dlouho jsou vzděláváni společně či naopak, kdy se rozdělují na „úspěšné“ a „neúspěšné“ a na základě jakých kritérií[5]. Obdobně: jedna věc je výchova ke zdravému životnímu stylu v hodinách a jiná věc je, co pak žáci jedí ve školních jídelnách a co si mohou koupit v automatu. Řečeno bonmotem: škola není jen přípravou na život, škola je život.

Mohlo by se zdát, že jde o akademické slovíčkaření. To, zda jsou cíle vymezeny na úrovni žáka či celé vzdělávací soustavy, má ovšem zásadní praktické implikace. Zatímco za to, co se žák naučí a nenaučí, mají reálnou odpovědnost učitelé a ředitelé, za fungování vzdělávací soustavy jako celku mají odpovědnost také – a zejména – politici a zaměstnanci veřejné správy. Domnívám se, že ono drobné formulační posunutí ve školském zákoně není tak úplně náhodné. Vyplývá z tendence posouvat odpovědnost za vzdělávání výlučně na školy. Pokud jsou naopak vzdělávací cíle formulovány na úrovni vzdělávací soustavy jako celku, odpovědnosti za plnění cílů mají nejen školy, ale také všichni o podobě vzdělávací soustavy rozhodují.

Je zde samozřejmě problém s tím, jak měřit naplnění cílů pro celou vzdělávací soustavu. Hlavním indikátorem jsou totiž opět jen výsledky na úrovni žáka. Naplnění dalších cílů – například nakolik školy přispívají ke zvýšení sociální soudržnosti, ke zkvalitnění demokracie atd. – je velmi nesnadné zkoumat, protože vzdělávání je zde pouze jedním z mnoha faktorů, které na toto má nějaký vliv. Jinak řečeno, možnosti vzdělávání jsou vždy omezené. Například struktura a kvalita vzdělávací nabídky je jenom jedním z faktorů, který ovlivňuje nezaměstnanost. Z prostého faktu o míře nezaměstnanosti v daném regionu, nelze vyvozovat žádné jednoznačné závěry o kvalitě a vhodnosti nastavení vzdělávací soustavy v daném regionu.

Přesto se domnívám, že je potřeba diskusi o vzdělávacích cílech vést na úrovni celé vzdělávací soustavy, a to jak na úrovni státu, kraje tak obce. Konečně by tak začalo být zřejmé, že vzdělávání v daném regionu je kolektivní zodpovědností, a nikoli pouze jednotlivých škol. Problémy by pak nebyly „řešeny“ přesunem z jedné školy na druhou (resp. do určitých typů škol), ale ve svém celku. Například často kritizovaná závislost školních výsledků na sociálním původu, je jen zčásti dána faktory na úrovni školy. Velká část tohoto problému má systémovou, strukturální povahu (například existenci „slepých vzdělávacích cest“).

Dalším pozitivním důsledkem formulace cílů na úrovni vzdělávací soustavy je, že začne být patrné, že v naplňování těchto cílů je potřeba spolupráce vzdělávacích institucí s dalšími sektory – sociálních věcí, zdravotnictvím a kulturou. Školy nejsou zdaleka jedinými institucemi, které na děti a mladé lidi působí a při promýšlení vzdělávacích cílů je důležité promýšlet jejich provázanost s dalšími politikami, zejména politikou sociální.

5. Obecné a konkrétní vzdělávací cíle na úrovni žáka

Konečně se k otázce, jaké dovednosti, znalosti, postoje atd. by měli žáci mít na konci určité fáze školní docházky, tedy k samotnému obsahu vzdělávání. Začněme u obecných vzdělávacích cílů na úrovni žáka. Ty jsou často formulovány ve formě kompetencí, tj. jako dovednosti, postoje a vlastnosti žáků, které „mají obecný význam, nejsou spjaty s jedním předmětem, mají ‘nadpředmětový’ charakter“ (Skalková 2007: 15). Protože o přednostech a úskalích formulace vzdělávacích cílů v podobě klíčových kompetencí bylo napsáno již dost (viz například Skalková 2007), chci se zastavit jen u dvou poněkud opomíjených problémů s kompetencemi spojených.

První se týká možnosti rozvoje kompetencí prostřednictvím školního vzdělávání. V této souvislosti je zajímavá diskuse v rámci projektu Česko mluví o vzdělání a odpovědi na otázku, co „by děti na konci deváté třídy měly umět“. Mnoho (resp. většina) z toho, co diskutující uvádějí, se týká obecnějších dovedností a vlastností, které jdou výrazně nad rámec působení školy. Uveďme jen některé příklady z této zajímavé diskuse. Děti by podle názoru diskutujících měly například …

- „Umět poznávat a znát samy sebe, umět se radovat ze života, překonávat překážky a věřit, že dokáží velké věci, a měly by si odnést touhu po poznávání a sny“
- „Používat selský rozum a chovat se morálně“
- „Hravé, zvídavé, živé a plné touhy po objevování světa“
- „Být respektujícími, slušnými a poctivými lidmi, kteří spolu dokáží vést dialog na základě pravdivých argumentů“
- „Umět ovládat své emoce, svůj psychický svět.“
- „Měly by si být vědomy, že je mnohem důležitější umět si poradit v různých situacích života, než muset trávit čas zbytečným předstíráním učení se věcí, které z 90% nikdy nikdo nepoužil.“
- „Měly by vědět o čem je život, co chtějí dokázat a hlavně jak to využijí ve skutečném světě“
- „Měly by se radovat ze života, vědět co je důležité, umět si uspořádat priority a hodnoty, které je budou provázet. Umět si užívat života a být se sebou spokojení.“
- „Měly by mít důvod a zkušenost věřit, že udělat něco podle svého má smysl.“
- „Nebát se dělat chyby“.
- „Nebát se tvořit a být hrdý na své dílo.“

Ačkoli ve znění diskusní otázky se praví „až posbíráme dostatečný počet názorů, budeme všichni společně hlasovat o tom, které z nich považujeme za nejdůležitější a co by se tedy v českých školách mělo učit“, většinu z požadovaných vzdělávacích cílů lze jen obtížně propojit se samotným obsahem školních osnov. Týkají se spíše naší druhé a třetí otázky. Neříkám tím, že takovéto cíle si nemáme v souvislosti se vzděláváním klást, je ovšem mít třeba stále na paměti, že výše uvedené cíle – a mnohé další – lze ovlivnit obsahem školního vzdělávání jen z menší části. Je tedy sporné, nakolik mají být součástí kurikulárních dokumentů, a to zejména pak na úrovni školy a třídy. Je jistě možné formulovat obecnější vzdělávací cíle ve formě jakéhosi ideálu člověka, ke kterému by mělo školní vzdělávání přispívat. Nelze ovšem činit školy zodpovědné za neplnění těchto obecných ideálů. V kurikulárních dokumentech by tak, podle mého názoru, mělo být vymezeno konkrétněji, jak a čím může škola k naplňování pomoci, a jak lze toto „přispívání“ zjišťovat. Je dobré klást si vysoké a vznešené cíle. Tyto cíle ovšem musejí být také reálné – jinak dochází k frustraci a demotivaci všech zúčastněných[6].
V rámcových vzdělávacích programech se výše uvedený problém „řeší“ nedokonavými slovesy. Například „podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů“ nebo „rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých“. Otázkou ovšem je, co přesně znamená ono „podněcovat“ a „rozvíjet“ … Z kompetencí se tak stává jen formulka, oddělená od očekávaných výstupů (které nejsou nadále formulovány v podobě popisu učiva).

Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů: • umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení • podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů • vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci • rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých • připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti • vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě • učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný • vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi • pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci

Dalším problém je vymezení toho, jaké kompetence jsou „klíčové“. Nikdy nedojdeme k jednotné a všemi sdílené vizi toho, jaký je „ideální typ“ žáka na konci školní docházky. Lidé mají odlišné hodnoty, zájmy i životní zkušenosti a tak zcela logicky mají i odlišné preference a názory na to, „co je správné“ a „co by mělo být“. Navíc bohatství společnosti spočívá, mimo jiné, i v různorodosti. Je skvělé mít ve společnosti tvořivé a originální spoluobčany, kteří vždy dělají věci podle svého. Ale představme si společnost, složenou jenom z takových originálních osobností, které se nebojí dělat chyby. Kreativita a originalita jsou skvělé, ale například v chirurgii či řízení letového provozu jistě nejde o preferované vlastnosti[7]. Zde se mohou docela dobře hodit dovednosti, které jsou někdy považovány již za „nemoderní“, např. trpělivost a schopnost udržet pozornost po dlouhou dobu, a to i při provádění činností, které nejsou výhradně zábavné. Tedy něco, na co „tradiční“ školy nezáměrně připravovaly po celou dobu své existence …

Je ovšem samozřejmě pravdou, že také společnost, složená výhradně z jedinců, kteří respektují přijaté normy a trpělivě se řídí rutinními postupy, nejen nesmírně nudnou, ale také absolutně neproduktivní. Ačkoli si to ještě plně neuvědomujeme, pestrost a rozmanitost dovedností, znalostí i osobnostních charakteristik je nejen velkou výzvou, ale také velkým potenciálem. Například v kanadské provincii v Ontariu, která je příkladem jednoho z nejúspěšnějších vzdělávacích systémů na světě, je velmi vysoký počet žáků (27 %), kteří se narodili jinde než v Kanadě. Tato diverzita, která je jinde chápaná jako „problém“ je v Ontariu většinově vnímaná jako klíčová pozitivní stránka celého systému, kterou je potřeba rozvíjet. Nejde jen o kulturní a jazykovou diverzitu, ale také rozmanitost v životních cílech, postojích atd.

Přizpůsobení vzdělávacích cílů individuálním potřebám, schopnostem a inklinacím tak není „jen“ hodnotou samo o sobě, ale také nezbytností rozvoje společnosti a ekonomiky. Je prokázáno, že rozmanité prostředí podporuje tvůrčí myšlení (Csikszentmihalyi 1999). Rozmanitost dovedností také zvyšuje chuť lidí spolupracovat a snižuje konflikty mezi lidmi (Rijsman 1997). Konečně z ekonomického hlediska, rozmanitost dovedností a znalostí snižuje riziko. Ani nejlepší prognostici či analytici nedokáží určit, jaké dovednosti a kompetence budou potřeba za, dejme tomu, deset či dvacet let[8]. Z ekonomie je dobře známo, že diverzifikace portfolia snižuje riziko ztráty. Tak jako není nejlepší strategií investovat do jediného investičního fondu, není asi ani dobrou strategií příliš unifikovat kompetence a dovednosti lidí. Myslím, že by otázka o obecných kompetencích měla tak být spíše přeformulována do těchto otázek: co je minimální základ pro to, abychom a) mohli žít společně, b) každý jedinec měl šanci prožít kvalitní život.

Teprve po zodpovězení výše uvedených otázek, se dostáváme ke konkrétním vzdělávacím cílům (objectives), tj. obsahu vzdělávání pro jednotlivé stupně vzdělávání. O formulaci cílů na této úrovni existuje mnoho dostupné literatury (např. Byčkovský a Kotásek 2004; Pasch et. al 1998) a především jde o oblast, se kterou jsou jak učitelé, tak ředitelé důkladně obeznámeni. Bylo by tedy zbytečné, a ani mi to nepřísluší, tuto výsostně pedagogickou záležitost rozebírat. Nicméně přikláním se k názoru Skalkové (2007) a dalších, že se nám v České republice, přes velké úsilí, zatím ne úplně daří propojovat tyto konkrétní cíle s obecnějšími – zejména pak s formulacemi v podobě kompetencí. Neštěstím je pak zejména vytváření standardů v podstatě nezávisle na existujících RVP a ŠVP.

6. Závěry a implikace

Pokusím se nyní načrtnout, co je, podle mého názoru, potřeba učinit ohledně formulace vzdělávacích cílů v ČR. Předně bychom měli jasně stanovit soustavu vzdělávacích cílů. Je potřeba jasně vymezit a v podobě závazného dokumentu, nejspíše formou novely školského zákona, kodifikovat: a) systém vzdělávacích cílů, tj. kde a jak jsou formulovány, v jaké míře obecnosti/konkrétnosti a jaká je jejich návaznost; 2) způsob formulace vzdělávacích cílů, tj. jakým způsobem a s jakou periodicitou jsou upravovány, 3) způsob vyhodnocení vzdělávacích cílů na jednotlivých úrovních (stát, kraj, obec, škola, žák), 4) odpovědnosti a kompetence v dosahování těchto cílů.

Jak přesně by tato soustava cílů měla vypadat, je otázkou delší diskuse. Aktuálně je ale třeba vyřešit zejména čtyři problémy. První se týká NVP. Připomeňme, že jeho existenci předpokládá školský zákon, a to v § 3 následujícím způsobem:

„Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen „ministerstvo“) zpracovává Národní program vzdělávání, projednává jej s vybranými odborníky z vědy a praxe, s příslušnými ústředními odborovými orgány, příslušnými organizacemi zaměstnavatelů s celostátní působností a s kraji a předkládá jej vládě k projednání. Vláda předkládá Národní program vzdělávání Poslanecké sněmovně a Senátu Parlamentu ke schválení. Národní program vzdělávání rozpracovává cíle vzdělávání stanovené tímto zákonem a vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání a prostředky, které jsou nezbytné k dosahování těchto cílů. Národní program vzdělávání ministerstvo zveřejňuje vždy způsobem umožňujícím dálkový přístup.“

NPV je dokument nejasné povahy a smyslu. Ve školském zákoně je vymezen v paragrafu o „systému vzdělávacích programů“. Z tohoto důvodu je, například v rámcových vzdělávacích programech, vymezen jako střešní kurikulární dokument. Podle této logiky by měl být formulován ještě na vyšším stupni obecnosti než RVP a měl by stanovit obsah vzdělávání jako celku. Nicméně v samotném zákoně se také praví, že „rozpracovává cíle vzdělávání stanovené tímto zákonem a vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání a prostředky, které jsou nezbytné k dosahování těchto cílů.“ Z tohoto by šlo usuzovat, že jde o více než „jen“ o nejvyšší kurikulární dokument. Skutečně – mnozí si pod NPV představují formulaci jakési obecně sdílené vize vzdělávání (srovnej Brož 2012).

Můj postoj k NPV byl od počátku dosti rezervovaný. Formulace vzdělávacích cílů je sice, podle mého názoru, důležitá, ale nikoli prioritní. Bylo by špatné, kdybychom strávili příliš mnoho času nad otázkou, „co“ a „proč“ se má učit, na úkor otázky „jak“ se má učit a jak se má žákům i učitelům pomoci, aby dosáhli maximálního rozvoje svých schopností. To, co rozhoduje o kvalitě našeho vzdělávání, je kvalita výuky v každé jednotlivé třídě, a nikoli přesnost formulací v jakémkoli dokumentu. Proto jsem byl – a do jisté míry stále jsem – zdrženlivý k názoru, že sepsání Národního programu vzdělávání nějakým způsobem posune kvalitu vzdělávání v České republice. Spíše by mohlo jít jen o další dokument, který znepřehlední již tak nejasnou strukturu cílů vzdělávání.

Druhý problém se týká vzdělávacích standardů, které by se měly stát součástí školského zákona. Mělo by být jasně řečeno, jaká je jejich role v soustavě kurikulárních dokumentů, stejně jako to, jakým způsobem jsou připravovány (a upravovány) a využívány.

Třetí problém se týká formulace obecných vzdělávacích cílů vzdělávací soustavy, které nejsou v současném školském zákoně formulovány úplně šťastně. Bylo by dobré navrátit se k původním formulacím v Bílé knize, případně je upravit a doplnit, a vložit do školského zákona. Toto vymezení vzdělávacích cílů v celé jejich šíři a pestrosti v závazném dokumentu by snad alespoň trochu přispělo k tomu, čemu se českému školství nedostává – většímu pocitu jistoty a stability. Mohlo by také omezit zjednodušené až vulgarizované pojetí cílů vzdělávání (typu „školství se má výhradně podřídit aktuálním potřebám zaměstnavatelů“).

Konečně čtvrtý aktuální problém se týká čerpání prostředků ESF. V době přípravy školského zákona na tento aspekt nebylo pamatováno. Čerpání prostředků se tak realizuje de facto odděleně od formulovaných strategických cílů. To dává prostor pro ad hoc rozhodnutí o tom, jak tyto prostředky budou využity. Bylo by tak dobré ukotvit zejména vztah dlouhodobých záměrů a programů ESF.

Je třeba ovšem začít diskusi i o dalších aspektech formulace cílů, např. roli dlouhodobých záměrů a vztahu obecných / konkrétních cílů. Formulace cílů je doposud často odtržená od způsobu hodnocení jejich plnění. Přestože není na závadu mít cíle formulované i na vyšším stupni obecnosti, pokud mají mít nějaký praktický dopad, je třeba je doplnit o indikátory plnění těchto cílů (i s vědomím toho, že jde vždy o zjednodušení těchto obecných cílů). Je třeba mnohem pečlivěji oddělovat různé úrovně formulace vzdělávacích cílů a neklást rovnítko mezi sice související, ale nikoli totožné otázky. Zároveň je ovšem třeba tyto jednotlivé otázky propojovat. Učitelé i ředitelé, by například měli umět propojit cíle vzdělávání v každé jednotlivé hodině s obecnějšími vzdělávacími cíli. Lapidárně řečeno, měli by být s to odpovědět na otázku žáků a studentů „a k čemu mi to bude?“ (případně být schopni je přesvědčit, že otázku je správné přeformulovat „k čemu to bude ostatním?“).

Bylo by vhodné se vrátit i k předpokladům vzdělávacích cílů., tj. k diskusi nad vizí budoucí ČR, včetně globálních trendů (viz například OECD 2013). Od přípravy Bílé knihy se mnohé změnilo (vstup do EU, ekonomická krize, vzestup terorismu atd.) a bylo by vhodné toto reflektovat. Dále by se mělo pokračovat diskusí o kompetencích a znalostech pro budoucnost (to se více méně děje v současné době na různých fórech).

Na závěr je třeba zopakovat, že to, co potřebujeme v první řadě, je zjednodušit, zpřehlednit a ustálit soustavu vzdělávacích cílů. Bez toho se dále nepohneme. Přidávat další nejasný dokument – NPV – do již tak nejasného prostředí by situaci asi nepomohlo. Již před více jak dvěma lety jsem vyslovil názor, že vzdělávání v ČR potřebuje jakousi „ústavu“, která by přesněji formulovala obecné vzdělávací cíle a systém i způsob jejich formulace. Z hlediska praktické stránky by asi nejlepší bylo nevytvářet nový dokument typu NVP, ale upravit patřičné pasáže školského zákona. Toto by samozřejmě muselo být maximálně stručné a úsporné, ale zároveň přesné a dopředu dostatečně promyšlené a prodiskutované. Zároveň je třeba předložit důvodovou zprávu s jasnými argumenty, aby se snížila pravděpodobnost neusměrněné poslanecké „tvořivosti“ (tj. že by místo zpřehlednění a vyjasnění došlo k dalšímu „zamlžení“).

7. Literatura

Behrman, J. R., & Stacey, N. 1997. The social benefits of education. Ann Arbor: University of Michigan Press.
Brož, René. 2012. Strategie vzdělávání v České republice. Národní program vzdělávání. Diplomová práce. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta.
Byčkovský, P., & Kotásek, J. (2004). Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: revize Bloomovy taxonomie. Pedagogika, 54(3), 227-242.
Csikszentmihalyi, Mihaly (1999). Implications of a systems perspective for the study of creativity. In J. Sternberg (Ed.), Handbook of creativity (pp. 313-338). Cambridge, UK: University Press.
Drucker, P. 1954. The Practice of Management. New York: Harper & Row.
Frič, Pavol a kol. 2003. Češi na cestě za svojí budoucností. Praha: G plus G.
Goals and Goal Setting. Encyclopedia of Management. 6th ed. Detroit: Gale, 2009. 348-352. Gale Virtual Reference Library. Gale. Public Trial Site. 4 Dec. 2009
Kahneman, Daniel. 2011. Thinking, Fast and Slow. London: Penguin Books.
Latham, Gary P. and Edwin A. Locke. “Goal-Setting Theory.” Encyclopedia of Industrial and Organizational Psychology. Ed. Steven G. Rogelberg. Vol. 1. Thousand Oaks, CA: Sage Reference, 2007. 278-281. Gale Virtual Reference Library.
Levin, B. 2008. How to change 5000 schools: A practical and positive approach for leading change at every level. Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Molz, R. 1987. How leaders use goals. Long Range Planning, 20, pp. 91-102
Objectives and Objective Setting.” Evaluating Public Relations: A Best Practice Guide to Public Relations Planning, Research and Evaluation. Tom Watson and Paul Noble. 2nd ed. PR in Practice Series London: Kogan Page, 2007. 164-185. Gale Virtual Reference Library. Gale. Public Trial Site. 4 Dec. 2009 <http://go.galegroup.com/ps/start.do?p=GVRL&u=pub_gvrl>.
Robbins, S. P., Coulter, M. Management. Praha: Grada Publishing 2004.
Pallas, A. M., The Effects on Individual Lives. In: Handbook of the Sociology of Education, Hallinan, M. T. (Ed.), New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers, 2000.
Pasch, M. et al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha, Portál, 1998.
Rijsman, J.B. 1997. Social diversity: A social psychological analysis and some implications for groups and organizations. European Journal of Work and Organizational Psychology, 6(2), 139-152.
Skalková, J. (2007). Kategorie cíle, kompetence, jejich vzájemný vztah a význam pro obsah vzdělávání v kontextu současnosti. Orbis Scholae, 2(1), 7-20.
OECD. 2001. The Well-being of Nations: The Role of Human and Social Capital. Paris: OECD.
OECD. 2013. Trends Shaping Education 2013. Paris: OECD Pusblishing.
UNESCO. 2007. IBE Education Thesaurus. Paris: UNESCO.

---

[1] Například ve výzkumu veřejnosti v roce 2002 69 % respondentů uvedlo, že rozhodně souhlasí nebo spíše souhlasí s výrokem „Chybí nám jedna společná vize rozvoje ČR, za kterou by mohla jít většina obyvatelstva“. Rozhodně nebo spíše nesouhlasilo s tímto výrokem pouze 18 % respondentů (Frič 2003: 36).

[2] Ekonomická konkurenceschopnost ovšem není jediným možným „rámcem“ pro formulaci vzdělávacích cílů. Například na Novém Zélandě je hlavní strategie ministerstva školství zarámována ve formě „občanství“, a to takto: „The Ministry of Education’s policy and strategy efforts result in improved education for all New Zealanders. Current focus is on building a world-leading education system that equips all New Zealanders with the knowledge, skills and values to be successful citizens in the 21st century. Current focus is on building a world-leading education system that equips all New Zealanders with the knowledge, skills and values to be successful citizens in the 21st century.“ http://www.minedu.govt.nz/theMinistry/PolicyAndStrategy.aspx

[3] Nemám zde ani tak na mysli odborné práce, které se o propojení růstu HDP s výsledky v testu PISA pokoušejí. Ačkoli považuji takové modely za metodologicky velmi sporné (oba zkoumané faktory – HDP i PISA – jsou ovlivňovány celou řadou faktorů a jejich kauzální vztah nelze prokázat), akademici mají právo prověřovat (a zamítat …) různé teoretické modely. Daleko horší je, pokud se těchto teorií chopí politici a začnou předpokládat, že výsledky v mezinárodních testech jsou jedním z hlavních prediktorů ekonomického růstu.

[4] Vysoká míra dokončení střední školy je jedním z hlavních pozitivních rysů vzdělávací soustavy v ČR. V diskusích o vzdělávání v ČR se často zapomíná, že toto není zdaleka automatické a samozřejmé. Na tomto cíli je třeba neustále pracovat a zvažovat zda některá zamýšlená opatření nejsou s ním v rozporu.

[5] Pro úplnost uveďme, že i školský zákon uvádí v části „zásad“, na kterých je vzdělávání založeno, rovný přístup každého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace. Nicméně, co se rozumí oním pojmem „zásada“, není zřejmé.

[6] Myslím, že je to zkušenost mnohých učitelů. Na seminářích se často probírají vznešené vzdělávací ideály a cíle. Pak se ovšem vrátí do reality, která má s těmito cíli pramálo společného a kde se zdají pouhou utopií.

[7] Za tuto myšlenku vděčím Ondřeji Štefflovi.

[8] Navíc tyto „potřeby“ nejsou nikterak objektivně dané. Dokonce nelze přesně specifikovat ani „potřeby“ trhu práce. Nelze například nikterak jednoznačně říci, kolik bude potřeba řemeslníků či doktorů. To kolik jich bude „potřeba“ je závislé také na poptávce, která se v čase mění, a to mimo jiné v závislosti na ceně a kvalitě poskytované služby.

Celý text v pdf je možné stáhnout ZDE

Zkrácená a částečně upravená verze článku byla publikována v časopise Řízení školy 2013/6