Letošní hodnocení maturitních slohů přineslo mnoho problémů. Někteří studenti, kteří psali kreativně, ale odchýlili se od zadání, propadli. Cermat totiž prosazuje přísné dodržovaní daných slohových útvarů. Část učitelů však tomuto "staromilství" neholduje a chce známkovat nadané studenty podle svého.
Z článku Kateřiny Frouzové v iDNES.cz vybíráme:
Její kolegyně Veronika Valíková, také češtinářka, je přesvědčená, že příliš úzké škatulky slohových útvarů studenty svazují. "My je učíme psát, co si myslí. Když se budou bát psát pod knutou stylů, tak z nich názory nedostaneme," varovala.
Ještě vloni známkovali (bodovali) maturitní slohové práce z češtiny hodnotitelé, které na to Cermat proškolil. Ukázalo se však, že někteří z nich dělali svou práci špatně a nechali studenty propadnout neoprávněně.
"Kritéria pro hodnocení zůstávají stejná, ale právě proto, aby nedocházelo k podobným problémům, rozhodli jsme o přesunutí hodnocení slohových prací na samotné školy. Objektivita bude zajištěna především znalostí výkonu žáků v průběhu studia," reagoval ve středu za ministerstvo mluvčí Marek Zeman.
Nejčtenější články
Česká škola - portál pro ZŠ a SŠ
Česká škola poskytuje svým čtenářům diskusní prostor k vyjádření názorů na školskou problematiku. Tyto příspěvky se nemusí shodovat se stanoviskem redakce České školy a jsou uveřejňovány jako podnět k dalším diskusím.
Obsah článků nemusí vyjadřovat stanovisko redakce nebo vydavatele Albatros Media, a.s.
Tento server dodržuje právní předpisy
ISSN 1213-6018
Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.
Tento server dodržuje právní předpisy
o ochraně osobních údajů.
ISSN 1213-6018
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.
Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.
63 komentářů:
Jací češtináři? Všichni? Jen někteří, zastoupení např. pí Valíkovou?
Jestliže není odklonění od tématu nebo útvaru problém, není co řešit.
Ať si studentíci něco naškrábnou doma, druhý den to přepíší u maturity a je hotovo.
Anebo ještě lépe: dávejme maturitu všem, kdo přijde zrovna ten den do školy. A bude jich hodně, jelikož nebudou doma blinkat kvůli té zlé maturitě.
Soudružka novinářka opět předvedla, že píše o něčem, čemu naprosto nerozumí. Již jen tato formulace: "Jenže se musí řídit pravidly Cermatu a ta říkají, že kdo se odchýlí od tématu, má dostat pětku" ukazuje, že se ani nenamáhala zjistit si, jak jsou maturity hodnoceny, že se nedává žádná známka za dílčí zkoušky, takže nikdo nemůže dostat za sloh pětku.
Dále to žurnalistické nedochůdče neví nic o důvodech, které vedly k odvolání Zeleného, to, co dává do souvislostí (skandál kolem maturit už stál místo jeho bývalého šéfa Pavla Zeleného) bylo ve skutečnosti poněkud jiné, stačí si přečíst zdůvodnění odvolání.
Stejně tak mě fascinuje, že nechává bez povšinutí fakt, že někteří "kolegové" a "kolegyně" otevřeně říkají, že budou ignorovat jasně daná pravidla a hodnotit jinak než předepsaným způsobem. Kde je pak jakákoliv srovnatelnost výsledků? V pr..li.
Recyklace stokrát omletých nesmyslů, jmen, češtináři jsou pro MFD zřejmě jen Valíková s Dohnalovou; pro zdání alespoň jakési vyváženosti je zmíněn Kostečka, ale stále je to 2:1 ve prospěch popíračů funkčí stylistiky. V téhle zemi panuje bída ducha, kam se podíváš...
"Někteří studenti, kteří psali kreativně, ale odchýlili se od zadání, propadli."
A co kdyby psali stejně kreativně v testu z matiky? Nebo i té angličtiny nebo jiného jazyka. Cožpak zadání úkolu je někomu pro srandu a hračičkování si?
Proč zrovna češtině chtějí někteří takyčeštináři a jejich věrní vykladači brát pravidla psaní slohových útvarů?
Syn studuje vysokou a dnes povídá skoro s odporem: je neskutečný, kolik vysoce vzdělaných lidí vůbec neumí česky. Shoda podmětu s přísudkem, interpunkce - i v technických oborech to hraje velkou roli, pak se lidi nejsou schopni domluvit, jeden nechápe, co ten druhý myslel a napsal. Čeština je nejzanedbanější předmět našeho školství, snad kromě chemie a tělocviku.
Paní Valíková s Dohnalovou chtějí "stylistickou svobodu" pro nejnadanější a skutečně tvořivé gymnazisty z výběrového gymplu (kolik je studentů v republice, schopných opravdového tvořivého psaní??). Jenže ji tím pádem dávají taky hordám neumětelů, kteří nerozlišují popis od vypravování a ještě tam nasekají hrubky v počtu 20 na odstavec. A novinářka Frauzová to baští. Hrůza!
"...hordám neumětelů"
A vy se divíte? Máte aspoň mírnou představu, kdo a jak dnes vyučuje češtinu na SOŠ a hlavně na SOU? A nakonec - i kdyby tam nasadili špičkové češtináře, nic by nezmohli, vždyť prváci tam běžně nepřečtou plynule větu, vyjmenovaná slova zapomněli a ostatní poznatky taky. Místo češtiny se chodí hrát šipky nebo aspoň volejbal. Proto nesmí dopustit, aby jejich "slohové výtvory" opravoval někdo cizí!
Pokud někteří studenti mají potřebu kreativně psát, mohou tak činit, kdykoliv se jim zamane. Maturitní zkouška by měla ověřit, jestli je student schopen reagovat smysluplně na zadaný úkol. Už vidím budoucí zaměstnavatele, jak místo splnění zadaného úkolu budou oceňovat tvůrčí práci, která se vůbec nebude týkat pracovní náplně příslušného pracovníka. Paní Valíková apod. se zřejmě pohybuje v jiných sférách.
místo splnění zadaného úkolu budou oceňovat tvůrčí práci
No konečně se mohu také zapojit. Poslední zbytky soudnosti mi brání v zapojení se do debaty o češtině, totiž.
Souvislosti jsou širší a téma maturitního slohu přesahují. Ano, plnění pracovního úkolu, to je, oč tu běží.
Děti se jen obtížně vyrovnávají s tím, že primárním kritériem přijetí práce je soulad s jejím zadáním po formální stránce především. Tu je zpravidla schopen posoudit kde kdo. Dokonce i vedoucí pracovník.
A tak se často stává, třeba v tercii v základech programování, že dětem želvička vykreslí až neskutečné věci, jenom ne to, co vykreslit má. Žáci se jen obtížně ztotožňují s pracovními postupy, při kterých se kreativita nemá v tomto případě promítnout do výsledku, ale do cesty k němu.
Dověděl jsem se, že redaktorka asi půl hodiny hovořila s předsedou ASČ dr. Kostečkou (běz jeho vědomí rozhovor nahrávala) a pak napsala tento text plný zavádějících informací i věcných chyb. O hodnocení písemné práce jsem už letos psal mnohokrát a pokládám za zbytečné zde ten článek větu po větě uvádět na pravou míru.
Cílem ASČ není bojovat proti nové maturitě, ale naopak ji podporujeme a chceme ji upravit tak, aby se letošní a loňské chyby neopakovaly. A Cermat chce totéž, tato souhra se projevila např. v nové podobě tabulky kriterií hodnocení pís. práce.
Paní Dohnalová a Valíková nejsou členkami ASČ.
Žádná válka češtinářů není, a pokud vypukne, budou jejich soupeřem média, nikoli Cermat. Takové tesxty, jako je dnešní text paní Prouzové, ale mohou poškodit vnímání ASČ ve společnosti a tím poškodit i naše cíle. Proto navrhuji vedení ASČ, aby se proti článku paní Prouzové bránilo právní cestou - po dobrém to v kontextu s mediálními výpady letos na jaře už nejde.
Pan Zemek se ve svém komentáři dopustil zásadního omylu: Tabulka hodnocení písemných prací, kterou mají již od podzimu k dispozici členové ASČ, vznikla zcela nezávisle na tabulce Cermatu, a totéž platí naopak. Ani v jiných ohledech ASČ s Cermatem nijak nespolupracuje.
Ne zcela přesná je podle mých informací také informace o nahrávání; nikoli ovšem natolik, aby se cokoli měnilo na skutečnosti, že p. Frouzová rozhodně není příkladem novinářské etiky.
Doplňuji předchozí vyjádření:
Ve snaze napravit omyl p. Zemka jsem se sám nepřesně vyjádřil. Abych nebyl špatně pochopen, doplňuji: ASČ a Cermat fungují zcela nezávisle na sobě, ale tabulka ASČ samozřejmě nepředstavuje dramatický rozchod s hodnocením, jak pro něj byli certifikováni hodnotitelé české státní maturity od r. 2011.
Pane kolego, měl jsem na mysli sohru jako náhodný jev, nikoli jako spolupráci. Zkrátka pan dr. Kostečka na podzim navrhl úpravu tabulky, a Cermat v listopadu vydql novou tabulku.
www.novamaturita.cz/index.php?id_document=1404036144&at=1
a v té tabulce jsou zohledněny návrhy dr. Kostečky.
Připojuji vysvětlení toho, co se kolem článku v MfDnes dělo. Redaktorka Frouzová mne kontaktovala a žádala o vyjádření k opravám slohových prací a funkční stylistice. Hned během úvodu našeho telefonického rozhovoru konstatovala, že začala „válka češtinářů“, proti čemuž jsem se okamžitě rázně ohradil. Po svých zkušenostech s novináři (resp. těmi, kdo se za ně sami označují), jsem ji opakovaně žádal, aby mně poslala své otázky e-mailem, že na ně rád ještě týž den rovněž e-mailem odpovím. Opakovaně odmítla. Když se asi v polovině rozhovoru zmínila o tom, že jej nahrává na diktafon (je to etické? nemají novináři přinejmenším morální povinnost upozornit na tohle komunikačního partnera od samého začátku?), požádal jsem ji, aby mně poslala záznam z tohoto rozhovoru ve formátu mp3 na mail. Odmítla (prý „se to nedělá“). Nakonec jsme se dohodli, že mně pošle sms s citací té části rozhovoru, kterou použije. To splnila; podotknu ovšem, že si z hodně dlouhého rozhovoru vytáhla jedinou větu a v článku mně pak přidala nálepku „staromilec“. S ohledem na to, že se celou svou pedagogickou dráhu zabývám prakticky i teoreticky aktivizačními, motivačními a inovativními metodami při výuce českého jazyka a literatury, jde o obzvlášť půvabný blundr.
Na základě tohoto neuvěřitelně tendenčního článku poslal jsem paní či slečně redaktorce e-mail, jejž přetiskuji kvůli rozsahovému omezení v dalším příspěvku. Pokud nepřijde odpověď do konce příštího týdne, obrátím se na šéfredaktora MfDnes. Nějaký etický kodex novinářů snad i v dnešní době existuje. Nebo měl vskutku pravdu Miloš Zeman se svým někdejším známým výrokem na adresu novinářů?
Jiří Kostečka
Zde je můj avizovaný e-mail redaktorce Frouzové:
Vážená paní redaktorko,
dovoluji se na Vás obrátit jako předseda přípravného výboru Asociace středoškolských češtinářů, gymnaziální češtinář s 30letou praxí i vysokoškolský didaktik češtiny. Činím tak s vírou, že navzdory dosti jednostranným článkům, které k maturitě píšete, ctíte žurnalistickou etiku potud, že jste ochotna dát stejný prostor k vyjádření druhé straně. Nabízím Vám proto, že odpovím na Vaše otázky v obsažnějším, a hlavně klidnějším rozhovoru, než jaký jsme vedli po telefonu. Pevně věřím, že by to pomohlo k lepší orientaci v problematice, a to jak u Vás osobně, tak u veřejnosti.
Ve Vašem článku z 13. 12. se totiž opět, jako už vícekrát předtím, vyskytuje řada mylných informací a tvrzení (chci věřit, že neúmyslně). Uvedu jen ty dva největší:
Za prvé maturitní sloh v žádném případě nepotlačuje kreativitu pisatelů. Stačí si projít loňská témata, a to nejen na vyšší úrovni (kde je to naprosto zjevné), ale i na té základní: minimálně vyprávění a úvahový text se dají i na ZÚ napsat velmi kreativně; existuje doložitelný pokyn hodnotitelům, že pokud maturant na základní úrovni místo zadaného vypravování prostého a úvahy prosté napíše vypravování či úvahu stylově vyšší, tj. s prvky uměleckého stylu, bude za to bonifikován!
Za druhé: absolutně není pravda, že „když (maturant) napíše úvahu místo eseje, tak neuspěje.“ Nevím, kdo Vám takový nehorázný nesmysl sdělil. Funkční stylistika učí, že esej je kombinací úvahy a výkladu, většinou s dominancí právě úvahového postupu. Neexistuje, aby práce, která bude napsána jen jako čistá úvaha (tedy řekněme bez esejistického espritu), neprošla pouze kvůli tomu. (Kromě toho jste si mohla zjistit, že na základní úrovni se esej nezadává, takže v r. 2013 vůbec tento útvar nemůže přijít: jedna úroveň = základní úroveň.)
Konečně jste v článku pomlčela o mém zcela zásadním argumentu, který jsem do telefonu uvedl: že totiž nuly v 1A a 1B se letos v červnu dávaly jen za flagrantní úniky od tématu či útvaru. Upřímně řečeno zpráva v budoucím čase je hodně silná káva, ale opakuji, že jen za něj se práce „neodstřelovaly“. A když, tak šlo o neomluvitelný úlet jedince; můžete ale zaručit, že při hodnocení na školách k nim docházet nebude, nota bene když tam nebude žádný vedoucí hodnotitelského týmu, který by chybnou opravu korigoval, ani vedoucí předmětu, jenž by ještě prověřoval právě práce v rozmezí 0–11 bodů?
Neznám maturitní sloh oné tolik citované vítězky literární soutěže. Ať se na mne ale nezlobí: pokud neprospěla proto, že se naprosto odchýlila od zadaného tématu, pak dostala nedostatečnou zcela oprávněně. Měla k dispozici devět (!) jiných témat, z nichž si mohla vybrat. Kdyby se totiž takto nepostupovalo, pak by si v důsledku mohl každý maturant předem připravit / nechat si někým připravit (!) libovolný text a ten pak odevzdat zadání nezadání. To je ale přece tak jasné, že opravdu nechápu, jak může někdo něčím takovým argumentovat. Jistě ale jde i o míru odchýlení se; pro definitivní verdikt bych musel konkrétní práci vidět.
Tolik pár postřehů. Ještě jednou Vám tedy tímto nabízím pohled z druhé strany. Ozvete-li se, budu k dispozici kdykoli po dohodě. /Následovalo uvedení kontaktů na mne, JK./
S pozdravem
PhDr. Jiří Kostečka, Ph.D.
Reaguji jen na jednu myšlenku sporu. Co je vlastně kreativita? Má ji jak technik, fyzik, laborant, učitel, tak i básník, malíř, komponista. Neměl by se význam tvořivosti omezovat jen na uměleckou oblast - pokud rozumím p. Valíkové a EDUinům, pak jim jde stále jen o onu uměleckou kreativitu. Kolik maturantů se ale bude živit uměním?
Jak je vidět z mezinárodních výzkumů (zrovna dnes opět článek p. Frouzové v MFdnes), zaostávají naši žáci v kreativitě, ale ne zrovna umělecké. Vytýkají jim ji členové průmyslových svazů! Tedy jde o kreativitu výrobní, produkční, podnikatelskou, mimo jiné. Tam si p. Valíková své básničky může akorát strčit za klobouk. Když už se řeší kreativita pouze v souvislosti s předmětem ČJL, tak přinejmenším si uvědomme, že naprostá většina studentů na VŠ bude potřebovat ovládat odborný styl vyjadřování. S uměleckou úvahou toho moc nezmohou.
význam tvořivosti
Ano, ano. Tvořivost to je věc. Tvořivost od slova tvoření, ve smyslu něčeho nového, původního. Tvořivost není jen tak nějaké zpatlávání něčeho. Musí mít i obsah, myšlenku.
Buď známým postupem vznikne něco nového, nebo se k známému cíli dostaneme novou cestou, nebo víceméně zřídkakdy kombinace obého.
Abychom ovšem tvořili smysluplně, musíme znát již známé cesty i cíle, a to se neobejde bez dlouhodobého, systematického studia. Jinak dopadneme jak Cimrman na patentovém úřadu nebo budeme patlat.
Výjimky jsou, pravda. Do dějin pak vcházejí s přídomkem geniality. Ale to se nás vesměs netýká.
význam slov
Pane Kostečko,
obracím se na Vás jako na odborníka v oblasti pedagogiky i jazykozpytectví. Nešlo by, prosím, dbát ve výuce českého jazyka už od začátku na, řekněme, cizelování pravého významu mnohých slov?
Jedná se o oslovení "vážená paní, popřípadě vážený pane", konkrétně ve Vašem dopise té (ne)povedené redaktorce. Jestliže se nezachovala, zdá se, v souladu s etikou svojí profese, je-li ještě vůbec jaká, pak takové oslovení nemá obsah. Floskule se tomu, tuším, říká.
Docela mi vadí, když se třeba k někomu obrátím o pomoc, on mi odepíše něco v tom smyslu, abych si trhl nohou, ale osloví mne vážený pane inženýre.
Je-li pravdou to ,co popisujete, a nemám důvod tomu nevěřit, pak už oslovení "paní" je poněkud nadsazené.
Pane Blaho,
jak lze dohledat, stalo se již, že jsem zakončil jeden svůj diskusní příspěvek při letošní maturitní hádanici obratem "Bez úcty". To už ovšem sprosťáctví protivné strany dosáhlo takového stupně, že by se Mirek Dušín neudržel a nahradil plantážníky něčím výživnějším.
Byl jsem vychován dědečkem, českovídeňským rodákem a prvorepublikovým džentlmenem, a ten mne přesvědčil, že k ženě se má muž chovat slušně vždy a za všech okolností.
Ujišťuji Vás však, že pokud ona dáma na můj mail neodpoví, napíši šéfredaktorovi MfDnes dopis hodný syna přelomu NAŠICH dvou staletí: beze vší jazykové i genderové korektnosti, zum Donnerwetter!
Jiří Kostečka
Jen do nich, do pisálků!
Nebudou ustavičně strkat svoje brky do našich diskusí či sporů.
V každém případě Kateřina Frouzová o profesionální etice něco tuší. Jestli tomu ovšem dobře rozumím, pak by jí mohla tato bránit ve snaze pomoci bližnímu svému. Ale asi jsem to dočista vyrval z kontextu, čemuž se zabránit dost dobře nedá:
Podobně uvažuje Kateřina Frouzová: "Po pravdě řečeno, nevím, jak bych reagovala, kdyby se mě policisté zeptali, jestli do takové akce chci jít. Je to hrozně těžká otázka. Teď se zdá, že situace tak dramatická nebyla, ale to jsme v té chvíli nevěděli. Na jedné straně by tam stála profesionální etika, na druhé straně to dítě a možnost mu pomoci. Nedovedu říct, jak bych se rozhodla. Ale rozhodně se mi nelíbí, že jsem se do této situace dostala, aniž bych se vůbec rozhodovat mohla."
http://bit.ly/SYuXkb
Stoupenci současného způsobu hodnocení maturitních písemných prací a ústních zkoušek svým oponentům neprávem vytýkají málo odborný a příliš subjektivní přístup k posuzování kvality žákova výkonu. Ve skutečnosti však podstata sporu spočívá v tom, zda je vhodné tuto kvalitu nahlížet z hlediska strukturovaného celku, nebo naopak z hlediska sumy jeho jednotlivých složek. V prvním případě respektujeme významotvorné vztahy tyto složky spojující a výsledek vzniká „vyvažováním“ kladů a nedostatků, které jsme v těchto vztazích a složkách nalezli. Ve druhém případě pak klasifikujeme jednotlivé složky odděleně, („natvrdo“) a hodnocení vznikne pouhým součtem. Máme-li k dispozici pět známek, nemusí se ve výsledku oba postupy vždy lišit, přesto však může být řada žáků nezaslouženě postižena. Ještě důležitější je však vliv prvního či druhého způsobu hodnocení na předchozí výuku: ten druhý nutně vede k příliš formalizovanému pojetí učiva, mj. bez ohledu na odlišnosti slohových útvarů.
Karteziánská racionalita, na níž je založena nová maturita, se, bohužel, ve školství jednoznačně prosadila. Rozum i jím poznávaná skutečnost jsou vnímány jako statické, uzavřené substance. Výhodou je, že se takový celek snadno hodnotí. J. A. Komenský byl první, kdo si uvědomil, že takové pojetí učení není vzděláváním, že takto lze získat jen na určitý obor omezenou odbornost. Proto byl přesvědčen, že rozum i jím poznávaná skutečnost jsou struktury, dynamické a otevřené. Tak se odbornost mění ve vzdělání a mechanicky, technologicky vedená výuky (byť i v pestrých formách) ve skutečné vzdělávání. O vzdělání hovoří i v současné době platný školský zákon, i když si vůbec nejsem jist, zda jeho tvůrci dostatečně vnímali uvedené odlišnosti.
Nikdo z nás však není „platónským“ typem myslitele, který je schopen nazřít ideální řešení problému, nikdo proto nemá právo vnucovat své jednostranně vyhraněné pojetí výuky a hodnocení jejích výsledků prostřednictvím závazných metodických pokynů „zbytku světa“. Proto znovu žádám o umírněnost a toleranci. Škola není přísně hierarchicky spravovaná starověká Sparta.
Zapomněl jsem předchozí příspěvek podepsat: Karel Lippmann
Mo a otázka je k čemu vzdělání v českém jazyce je. Pokud je určeno k tomu posléze také pracovat, tak je důležité v písemné práci vyjádřit se tak, že se čtenáři text dobře čte, že text plní svůj cíl. Je oceněníhodné, když je vyjadřování žáka je něčím zajímavé a specifické. A méně důležitý je přesný rozsah slov, nebo dodržení definovaného stylu, což se samozřejmě nejsnáze hodnotí.
Pan Lippmanne,
zapomněl jste ke vznešenosti svých oblíbených odkazů na všemožné autority dodat taky něco z praxe: že totiž dvě třetiny letošních maturitních slohů byly tak strašné, že právě Vy byste je odmítl vůbec uznat za středoškolské, natož maturitní. Na učilištích a nejedné odborné škole jsou češtináři rádi, když jejich svěřenci přes všechnu pedagogovu snahu dají ve 4. ročníku dohromady 200 slov textu, kterému je jakž takž rozumět a jenž je pravopisně alespoň podprůměrný. Vidíte problematiku jen a jen z pohledu učitele gymnázia, navíc gymnázia velmi sofistikovaného. Karteziánská racionalita je nutná tam, kde je třeba zatáhnout za záchrannou brzdu, naučit středoškoláky alespoň základní zásady funkčního psaní a najít evaluační nástroje, které jejich výkony dokáží s jistou mírou objektivity a srovnatelnosti posoudit.
Posté Vám kladu stejnou otázku, ani jednou jste se neobtěžoval odpovědět: Co nebo kdo Vám brání učit sloh po svém během čtyř let, a teprve těsně před maturitou seznámit kandidáty se zásadami zadání a napsat s nimi tři čtyři cvičné slohy? Pro gymnazistu elitního ústavu bude i tak maturitní sloh hračka, neplete-li si ovšem reportáž s výkladem. A to by si neměl ani v budoucí životní praxi. Nebo si opravdu myslíte, že jeho nadřízený bude očekávat nějakou slohovou kreativitu, když zadá sepsat zprávu o hospodaření firmy?
Jiří Kostečka
Pane Kostečko,
na mé argumenty nereagujete především Vy. Myslím, že moje odpověď na "stokrát" položenou otázku zcela jasně vyplývá z toho, co jsem napsal. Chci a jsem schopen učit "komeniánsky", a to i ty žáky, které pokládáte za nehodné tohoto přístupu. Vy si učte, jak chcete, rád se od Vás poučím, ale nemáte právo mi diktovat, kdy, co a jak mám dělat.
Karel Lippmann
Pane Lippmanne,
pořádně čtěte Vy. Napsal jsem jasně: "Co nebo kdo Vám brání učit sloh po svém během čtyř let...?" To je diktování toho, jak máte učit?
Jinak se nezlobte, ale žádný učitel nemá právo v demokratickém státě učit v rozporu s platnými pedagogickými dokumenty. A ty současné jasně hovoří mj. o funkční stylistice. Stejně tak já se musím věnovat alespoň rámcově literární historii, ačkoli práci s uměleckým textem považuji za nekonečně přínosnější.
Jiří Kostečka
tuto kvalitu nahlížet z hlediska strukturovaného celku, nebo naopak z hlediska sumy jeho jednotlivých složek
Pane Lipmane, jestli chápu Vaše sdělení, tak chcete rehabilitovat obsah a spíše jej vyzdvihnout nad formu (slohových prací). Jenže zapomínáte, že není formy bez obsahu, ale ani obsahu bez formy. "Kreativci" nebo jak lze nazvat některé češtináře by chtěli volný rozlet pro obsah, nespoutaný (kontrolovatelnou) formou... Podle Vás má takový požadavek logiku? - Navíc, u maturitní práce jde především o možnost zhodnocení a kvalifikace výkonu. Jak budete hodnotit obsah, který nemá formu?
Dále je mi k smíchu paralela dnešní školy s antickou Spartou. Pane, pokud přijdete do běžné školy, nikoliv výběrového G, zjistíte paralelu maximálně tak s Babylónem. Možná i Sodoma Gomora by sedla.
F. Nový
Ještě něco, pane Lippmanne. Když jsme u těch autorit – říká Vám něco Průchův pojem „edukační realita“? Viděl jste ji někdy na vlastní oči na SOŠ a SOU? Já ano, opakovaně jsem tam hospitoval a působil jako předseda maturitní komise. A od té doby nenechám dopustit na kolegy, kteří na nich dokáží učit, a dokonce i něco naučit. Protože sám sice umím studenty motivovat snad dost slušně – ale jenom ty, kteří šli na střední školu alespoň v zásadě se záměrem něco se tam naučit.
Vašeho oblíbeného Komenského znám, četl jsem ho pozorně. Je zvláštní, jak se jím dnes kdekdo ohání, aniž by citoval i ty jeho „nekomeniánské“ postřehy:
1) „Nedbá-li kdo, aby se učil, budeš ho nadarmo učiti, nepřivedeš-li jej dříve k tomu, aby se stal chtivým učení.“ (J. A. Komenský, Analytická didaktika, 15, XXII)
2) „Kde není nadání, ani soudnosti, ani pilnosti, tam nevzejde z vyučování a učení buď žádný, nebo jen nepatrný prospěch.“ (tamtéž, 16, XXV)
Dáme-li tyto dva výroky dohromady, dostaneme přesně to, o čem píši v prvním odstavci.
Jiří Kostečka
Někteří vážení kolegové,
opravdu nemohu za to, že mi podsouváte, co si nemyslím. Pane Kostečko, náš spor není o znění školských dokumentů, nýbrž o jejich výkladu. Na SOŠ jsem 15 let učil (zdravotka, průmyslovka) a několik hodin stále učím. Pro kolik žáků platí Vaše "nekomeniánské" postřehy, že tomu máme přizpůsobit celé vzdělávání? A ještě k Vaší otázce, je příznačná. Současně jste si na ni totiž odpověděl, dal návod, jak se to má správně dělat a podivil se nad tím, proč to tak nedělám. Co mi tedy brání učit, jak navrhujete? Nu, nezbývá mi nic jiného, než se konečně přiznat: Neumím to!!! To je vše.
Karel Lippmann
Jó, Komenský, toho vyloženě miluju. Co se týká té jeho "školy hrou", myslím si, že tu dochází buď k nedorozumění nebo dokonce k záměrnému zkreslení historických souvislostí. Správně to je "škola hr? ou!". Jako že příliš aktivity škodí, a to na obou stranách válečné linie učitelé - žáci, a je třeba přibrzdit. Komenský k tomuto poznání dospěl po vážném incidentu, kdy se Lešenští žáci vzbouřili proti jeho nepřiměřeným fyzickým trestům a v náhlém davovém pominutí mysli podpálili školní budovu a způsobili tak požár celého města. Tento průběh událostí lze dovodit z faktu, že popelem lehl prakticky celý Ámosův archiv. Kdyby Lešno začalo hořet někde jinde, Komenský by toho bezesporu stačil zachránit nepoměrně víc, totiž. U nás na sídlišti se také podpalují spíš kontejnery na tříděný papír, než kontejnery s komunálním odpadem, poněvadž lépe hoří.
Jestli jsem to dobře pochopil, podstata sporu spočívá v otázce, jestli hodnotit spíše technickou hodnotu prací nebo spíše umělecký dojem. Když už tedy nejspíš není přesněji stanoveno, co je vlastně cílem toho slohového třeštění. Mám obdobný problém u zadání v rámci tématu digitální fotografie. Žáci mají za úkol pořídit sérii fotografií na zadané téma a technicky správně je zpracovat. Málokterá práce odpovídá zadání po obsahové i formální stránce. Někdo je spíš kreativní, někdo spíše pečlivý. Řešení jsem nalezl v takovém rozložení bodového zisku, aby v případě, že žák nevyhoví té či druhé části zadání, je klasifikován nejhůře chvalitebně. Jinými slovy, je-li celkový počet obdržitelných bodů je například dvanáct, pak se klasifikace počítá z maxima deseti bodů.
A důsledně dodržuji pozitivní klasifikaci. Za každou, pro výsledek významnou, aktivitu jsou body připisovány. S češtináři je potíž v tom směru, že mají zažitou negativní klasifikaci. Když není diktát bez chyby, je to špatně. Proto mají problém připsat za něco nejvyšší možný počet bodů, protože ve škole se zpravidla nikdy nepracuje bez chyby. Ono se totiž ve škole pracovat bez chyby teprve učí.
Á propos, pánové, učil jste už někdo v romském ghetu někde na východním Slovensku?
No já nevím. Výrobu digitální fotografie bych spíše přirovnal k uměleckým výchovám (Hv, Vv, vaření, pozemky) nebo Tv - tam je ta pozitivní klasifikace nutná, jinak by se z nich masově propadalo. -
Čeština by se ale měla srovnávat s matikou nebo cizími jazyky, stejně důležitými a maturitními to disciplínami. A víte o matikáři či angličtináři, který takto známkuje? Já ne.
jinak by se z nich masově propadalo
Těší mne, že na informatiku nahlížíte, stejně jako já, jako na výchovný předmět s vysokým kultivačním potenciálem.
Omlouvám se tímto matikářům, všem jazykářům a vůbec učitelům, kteří mají jasnou představu o ideálním výkonu jednoho každého žáka přetaveného do očíslovaného klasifikačního stupně.
P.S.
Vaření jako umění, to beru.
Pane Lippmanne,
jak jste přišel na to, že pravidla pro centrální hodnocení pomíjejí "významotvorné vztahy", když se slovní zásoba, skladba a kompozice hodnotí primárně s ohledem na funkci textu? A jak konkrétně "vyvažujete složky"? Třeba tak, že u jedné práce je pravopis nebo slovní zásoba důležitější než u druhé? Proč, byly-li zadány na stejné téma a určeny pro stejnou komunikační situaci, nebo - jako v případě maturitní zkoušky - alespoň za stejných vnějších podmínek (rozsah, čas)? Jak studentům rozdíly odůvodníte? A fascinuje mě vaše sebevědomí: O hodnocení, které se opírá o přehledný systém, apriorně předpokládáte, že může studenty "nezaslouženě postihnout". Pomyslel jste někdy na to, že studenty může mnohem více poškodit, když každý hodnotitel postupuje jinak?
Doufám, že tentokrát po položení konkrétních otázek z diskuse neutečete a nevymluvíte se na to, že jste k tématu již napsal dost.
Pane Lippmanne,
je-li tomu tak, že zkušenostmi s výukou na SOŠ disponujete, pak už Vás vůbec nechápu, leda jste měl velké štěstí na ty lepší a s dobrými žáky – samozřejmě také existují. Já jen můžu zopakovat, že spolu se 40 vedoucími hodnotitelských týmů mám tu zkušenost, že ze zhruba 900 maturitních prací, jež jsem letos viděl a hodnotil či přehodnocoval, jich 600 bylo buď strašných, nebo rovnou příšerných. Stovky, dohromady tedy vlastně tisíce těch maturitních textů nesnesou měřítka ani 7. třídy ZŠ. Pár ukázek jsem (samozřejmě bez uvedení autorství, které centrální hodnotitel ani nezná) zveřejnil – k veliké nelibosti svých odpůrců, protože takové přímé doklady hovoří za vše. A to se češtináři v terénu snaží, seč jim síly stačí. Centrální hodnocení mohlo mj. přispět k tomu, že by u části středoškoláků zafungovala alespoň záporná motivace, totiž hrozba propadnutí u maturity, když už ta kladná v tolika případech vůbec nezabírá.
Žádné návody jsem Vám nedával, jen jsem naznačil, že Rámcový vzdělávací program dává učitelům nesrovnatelně větší svobodu ve volbě témat a metod výuky než dřívější osnovy; ovšem ten opravdu jen minimální „rámec“ je učitel povinen dodržovat. Funkční stylistika do něj patří.
Jinak pevně doufám, že alespoň J. Soukalovi odpovíte na otázku, zda si myslíte, že vrácení hodnocení maturitních slohů do škol přinese větší objektivu, než vykazuje to centrální. Mně jste se totiž opravdu jen vymluvil. Děláte to tak ostatně pokaždé, když Vám některá otázka není po chuti.
Toť i z mé strany vše.
Jiří Kostečka
Vaření jako umění, to beru.
A tvorbu krásných záhonků ne? :)
Někde za nedorozuměními a neporozuměními v takových diskusích myslím často stojí to, jak kdo chápe "objektivnost" v hodnocení, jak si představuje, že se jí dá nebo má používat, a kde a PROČ je namístě se o ni snažit nebo se jí dovolávat. Státní maturita svou snahou o rozhodující významnost a o jednotnost vnesla do problematiky prvek, který zatím u nás nezvládáme.
Nemyslím, že je přínosné se přít o "tvořivost" (ledaže bychom se dobře shodli na jejím vymezení, třeba podle Slavíka) versus třebas "funkční styly" (kdybychom dost jasně a shodně rozuměli, jak se tu chápe "styl". O tom je dost odborné literatury a i v ní jsou pojetí dost různá). Písemný projev je věc sama tak silně subjektivní – produkuje ho nikoli stroj, ale osoba, a je určen jiné osobě nebo osobám, a navíc vždy v hodně specificky vymezené situaci a se zcela jedinečným záměrem. To je pro písemné dorozumívání a komunikáty v něm normální. Psaní "na zadání" u zkoušky je naopak věc umělá, mimo přirozenou komunikaci, a proto i její výsledek – projev - bude podstatně jiný než to, na co má asi škola žáka opravdu připravovat – na skutečnou komunikaci. Kolikrát jste u nás v diskusích nebo odborných textech našli, že někdo pojednává rozdíl mezi autentickým a cvičným a zkušebním výkonem v dorozumívání? Právě kvůli takovým rysům dorozumívání nebo zkoušení považuji za velmi ošemetné, když centrální zkouška zachází s žákovým psacím výkonem jako s něčím spolehlivě měřitelným a vyhodnotitelným. Ani velké množství hodnotitelů nad jedinou prací tu nemůže přinést nějaký "objektivní" závěr v tom smyslu, že závěr bude jediný správný.
Bylo by solidnější, kdybychom používali pojem "intersubjektivita" a věděli, že z něho plyne spíše to, že hodnocení žákovy práce má větší smysl jako pomoc během žákova vývoje než na konci.
Kdyby ti, kdo diskutují o státní maturitě, tohle vše nejprve každý za sebe vyjasnili a pak by hledali možnost společného porozumění, myslím, že by se vyjasnilo, že některá stanoviska se prostě nebudou a asi nemůžou shodovat. A na obou stranách najdete lidi zkušené, kteří své žáky hodně naučí (čemu, to je taky pochopitelně docela různé).
V dnešní situaci v českém vzdělávání podle mého názoru není čas na to, aby se systém přiklonil k jedinému z mnoha řešení. Když starost o rozpoznání a vymýcení nejslabších žáků převládne na snahou přivést každého co možná nejdál, bude možná ve jménu jednoho pojetí zlikvidována výuka, která je možná taky výborná, možná mnohem lepší než to, co tvrdí zastánci jiných přístupů. Co je a co není "lepší" výuka, tedy co vzhledem k cílům je účinnější, to je u nás těžké posoudit, když nemáme dobře stanovené a vyjasněné cíle.
A ještě dokončím:
V RVP nějaké cíle jsou všelijak rozptýlené v různých jeho složkách, ale není jasná jejich hierarchie, většinově jim profesní komunita dost společně nerozumí (někdo si je vykládá moc podrobně, jiný moc povšechně, a o tom, že by s nimi profesionálové-učitelé nějak osobně souhlasili, taky není řeč). Navíc je cílů v RVP trochu moc a opět jen málokdy vidíte, jak si kdo uvědomuje, že nižší cíle jsou vlastně obvykle "nástrojové" kroky k cílům vyšším a ty zase k vyšším. A ty nejvyšší nemáme pojmenované (podíváte-li se k edukačně vyspělým národům, vidíte, že tam je mají a dobře s nimi pracují...).
Jak potom se můžeme vyjadřovat o tom, co je to objektivní, objektivita?
Proto taky si myslím, že není čas vhodný na to, aby se do RVP vkládaly nebo podkládaly "jednotící" a definitivní výklady. Může být zrádné se RVP dovolávat jako zákonného předpisu – a to i když ho opravdu podle zákona musíme mít! Otázka je, jak právě je ten nižší předpis dobrý vzhledem k tomu, jaké je naše školství a co se v něm – asi! - má sledovat jako cíle. Školský terén si spíše hledá různé efektivní přístupy a postupy k tomu, co který učitel nebo skupina učitelů považuje za cíle, a až ty cíle a postupy najdeme, uvidíme nejspíše, že jich je vícero, pro různé typy žáků jsou různé, pro různé typy škol jsou různé. A tipuju, že pokud se podaří pojmy a principy a hlavně cíle vzdělávání vyjasnit, za pět deset let uvidíme, že není třeba usilovat o jednotné předpisy a výklady, protože za hlavní budeme považovat - aspoň doufám - to, že školství se nemá snažit odpudit ty, kteří nejsou stejní jako my, ale spíše důsledně pomáhat každému, aby se z něho stalo to nejlepší, čeho je schopen. Lámat hůl nad dnešními "zkaženými žáky" by mohlo brzo přinést ten výsledek, že někdo zláme hůl nad námi za naši neschopnost udělat s nimi něco lepšího než dosud.
Jsem češtinářka a žádnou válku s Cermatem nevedu, naopak s Cermatem spolupracuji a souhlasím s centrálním hodnocením. Brzy ovšem asi zahájím válku s nepoučenými novináři, kteří si myslí, že rozumí úplně všemu, a zároveň pravděpodobně začnu bojovat i s nekompetentními "kolegy češtináři", kteří nepochopili, že u dílčí zkoušky z českého jazyka (písemná práce) nejde o kreativitu studentů, ale je ověřováno, nakolik je student schopen napsat text dle zadání.
Marcela Žáková
Musím ještě reagovat na vyjádření ze dne 13.12. večer:A vy se divíte? Máte aspoň mírnou představu, kdo a jak dnes vyučuje češtinu na SOŠ a hlavně na SOU?
Pardon, ale jsem učitelka ze SOŠ a SOU, všechny kolegyně prošly školením Cermatu a jsme zastánkyně centrálního hodnocení. Ba naopak z mnoha školení i kurzů, kde jsem lektorkou, mám tu zkušenost, že problémem bývá výuka spíše na gymnáziích a "prestižních" školách, kde se v hodinách češtiny mnohem více vsází na kreativitu a umělecké vyjádření.
Rohodně však nechci paušalizovat a kolega/kolegyně, který ve svém příspěvku jednoznačně napadal kompetentnost učitelů na odborných školách, by se měl/a trochu krotit ve svých nepodložených výrocích.
Marcela Žáková
Vážený pane Hausenblasi, zřejmě mám delší vedení, ale z Vašeho příspěvku mám dojem, že mícháte jablka s hruškami. Otázka zněla, jak hodnotit maturitní písemné práce. Domnívám se, že hodnocení na školách je krokem zpět, každá škola bude hodnotit své žáky, aby prospěli co nejlépe. Tlak ředitelů a rodičů, kteří některým hodnotitelům dokonce vyhrožují fyzickým násilím, jaksi "odborná" komise nebrala v potaz.
A o peníze jde až v první řadě, takže se zřejmě zruší maturitní písemná práci a předá tvorba testů Sciu, protože soukromé firmy pracují lépe .
A pak se jistě na školách budou snažit, aby "produkovali" absloventy, kteří dosáhnou svých možností.
Nejsem sice češtinář, jsem asi „stará škola", ale i před 40 lety platilo to stejné:
Odchýlení od tématu a zadané formy znamená prostě nedostatečnou.
Konstatuji jako přírodovědec: Dnes již neučím biologii, učím žáky od 12 do 21 let vytvořit jednoduché souvětí s biologickým obsahem. Jde o degradaci výuky úrovně biologie, kde prvotní příčinou je velice nízká úroveň v oblasti českého jazyka, se kterou žáci přichází ze základních škol na gymnázium. Tato klesající úroveň jazykových dovedností ovlivňuje druhotně další předměty.
Považuji návrat od nezávislého hodnocení maturitní práce žáka neznámým hodnotitelem k hodnocení domácími učiteli za populismus, za cestu, která bezohledně znehodnocuje celkové vzdělání. Poškozuje práci dobrých škol a kvalitních učitelů.
Domnívám se, že je vhodné vnímat maturitu z českého jazyka také v mnohem širších souvislostech, než jen z aspektu češtinářů. Dovednost mluvit, číst obsah, vyjádřit se má dopad na celkové vzdělávání dítěte.
Schopnost napsat práci na dané téma a danou formou je to stejné jako např. koupit si boty pro daný účel ve správné velikosti. Pokud jdu na horskou tůru, tak jsou mi nanic nádherné plesové lodičky. Pokud potřebují znát výsledky zdravotního stavu seniora, který sotva popadá dech, nezajímá mě poetická rozprava o podzimním večeru ve stáří.
Závěr: Také v případě slohové práce má žák umět dodržet zadání, které si demokraticky zvolil z nabídky. Pokud tak neučinil, je hodnocení stupněm nedostatečný správné.
Ředitel soukromé školy
Otázka zněla, jak hodnotit maturitní písemné práce.
Otázka, tuším, zní, kým hodnotit. Jak je hodnotit, doufám, že se snad už ví.
Dovozuji, že zadání stejné pro všechny, stejně jako centrální hodnocení prací, vyžaduje i jednotnou výuku jednotně proškolenými učiteli. Nazdar alternativo!
Fortuna už promýšlí kurzy na sázky, kdy padne první žaloba žáka na učitele, že jej řádně k maturitě nepřipravil. Nevyhazujte podklady pro klasifikaci, časem se vám hodí k obhajobě.
Tlak ředitelů a rodičů, kteří některým hodnotitelům dokonce vyhrožují fyzickým násilím
Hodnotitelé budou holt muset pracovat v hlubokém utajení, jakkoli si myslím, že třeba ředitelé mají účinnější nástroje, než je rána pěstí do nosu.
Myslíte si, že je nemožné zkontrolovat namátkou objektivitu hodnocení a v podezřelých případech na školu vyslat pár inspektorů. Možná by stačil jeden jako předseda zkušební komise.
Ostatně, vy víte o nějakém konkrétním případu takové zhovadilosti?
Pro pana Blahu
Vyhrožování fyzickým násilím bylo ze strany rodičů, nikoliv ředitelů. Omlouvám se na nepřesnou formulaci souvětí. Tlak ředitelů se odehrával v jiné rovině. Je to zkušenost z hodnocení v roce 2011, kdy se nehodnotilo centrálně. V letošním roce už maturitní práce ani nebudou anonymní. A mnohé rodiče nezajímá objektivita hodnocení, ale známka.
A běda tomu, kdo našemu Pepíčkovi či Mařence zkomplikuje nástup na prestižní vysokou školu v zahraničí. (Narážím na internetové výlevy "matky syna" z roku 2012.)
Je mou povinností sdělit, že dnes jsem obdržel vstřícný odpovědní e-mail od redaktorky MfDnes p. Frouzové. Nabídla mně pracovní setkání k dané problematice, které jsem samozřejmě akceptoval, a též předběžně poslala své otázky e-mailem.
Jiří Kostečka
Vážení kolegové,
se zájmem jsem si přečetla příspěvky k danému tématu. Zcela se ztotožňuji s názorem pana ředitele soukromé školy - jestliže žák jednoznačně nedodrží téma nebo útvar, není možné nechat práci projít!! V matematice se nikdo nediví, jestliže student dostane nedostatečnou, když místo cosinu vypočítal sinus, byť by to měl zcela správně. Splnit zadání je základní dovednost, na které musíme trvat. A co se týče vrácení hodnocení do škol, toto rozhodnutí považuji jednoznačně za krok zpět, jelikož existují a existovat budou tlaky na učitele, aby práce jejich žáků prošly! Souhlasím s názorem pana ředitele, že jde o populismus, který poškozuje nejen práci dobrých učitelů a škol, ale i samotné žáky - opět prospějí u PP téměř všichni! Jde o degraduji celého procesu hodnocení PP na pouhý formalismus.
R. Havelková
Omlouvám se na nepřesnou formulaci
To se neomlouvejte. Pochopil jsem bezprostředně. Jen mne zaujala, a snad i mírně vzrušila představa, jak jsem školníkem vlečen a smýkán chodbami. Dnes i rodiče postupují jinými metodami. A tak se člověk musí připravit na blíže nespecifikovaná buzení dojmů, pocitů, ranních stísněností a nevolností, všelijakých jen obtížně uchopitelných a tedy i vyvratitelných osočení.
Poslal jsem rodičům po dětech informaci, kdy a jak se mnou mohou případěně cokoli projednat. Vzkázala mi matka, že ji to nazajímá. Že pokud bude mít potřebu něco řešit, že se mnou to tedy rozhodně nebude.
V matematice se nikdo nediví
Tak to já bych se tedy divil. Od kosínu je k sínu už jen kousek. Pámbu zaplať za cos!
Pane Hausenblasi,
opakovaně jsem Vás v minulosti žádal, abyste si odpustil své knížecí rady učitelům z praxe, když jste sám nikdy češtinu na střední škole neučil. Váš příspěvek je typickou ukázkou rozbředlých floskulí, prezentovaných ve chvíli, kdy praktikům v terénu jde o všechno – nebo pardon, „jen“ o gramotnost národa. To, co Vy označujete ze svých bohorovných výšin za „ošemetné“, je ve vyspělé cizině zcela běžné. Připomínáte mně mudrlanta z jednoho staršího českého filmu: „Já neříkám tak ani tak, ale na má slova dojde.“ Víte, jak se říká tomu, co jste ve svých dvou příspěvcích předvedl? Kusejrování. Dovolím si ten Vyskočilův pojem přeložit do hovorové češtiny: rozežvanění problému do ztracena.
Je neuvěřitelné, že se po svých vystoupeních na webu EDUin v antimaturitní kampani vůbec opovážíte k této věci ještě někde publikovat. Víte dobře, že centrální hodnotitelé tam byli opakovaně vystavováni nejhorším dehonestacím, mj.urážkám na cti, výhrůžkám žalobami a prokázaným lžím. Nejhorlivější odpůrce státní maturity O. Botlík tam toužil autory některých maturitních témat „pověsit za koule do průvanu a nechat dlouho houpat“ (http://www.eduin.cz/titulka/spatne-nejsou-maturity-ale-znalosti-rika-cestinar/comment-page-1/#comments). Údajně renomovaný novinář T. Feřtek účelově vytrhl nejpodstatnější části jednoho interního mailu a lhal o jeho obsahu.
Vy sám, pane Hausenblasi, jste v příspěvku z 11.07.2012 v 13:47 s chutí a vysokou kreativitou rozvíjel označení centrálních hodnotitelů za jazykové talibánce (http://www.eduin.cz/titulka/vse-co-chcete-vedet-o-letosnich-maturitnich-pisemnych-pracich/comment-page-3/#comments). Je jedno, že jste si přitom snad ani neuvědomil, že tak některé své kolegy-bohemisty přirovnáváte k lidem, kteří uřezávají svým odpůrcům hlavy na ulici, zakazují vzdělání ženám a ničí kulturní dědictví lidstva dynamitovým odstřelem starobylých soch. A nevykládejte mně nic o tom, že nerozumím metafoře nebo hyperbole: jako autor a spoluautor pěti učebnic literatury pro střední školy jim rozumím zcela dobře. Jen s největším sebezapřením jsem se držel, abych Vám tehdy neodpověděl stejnou mincí.
Nicméně: něco takového Vás podle mého názoru nadobro vyloučilo z akademické obce. A věřte, že pro věc středoškolských češtinářů uděláte nejlépe, přestanete-li se plést do jejich věcí, jimž absolutně nerozumíte, a budete se nadále věnovat aktivitě jakékoli, ale jiné.
Jiří Kostečka
Chce se mi říct - probůh probuďte se. Co to máme za školství, kde se dohaduje o tom, jestli v mateřském jazyce uznáme jako téměř správný slohový výtvor, který nedodržel téma ani útvar? Co jiného by student za 13 let školní docházky a výuky mateřského jazyka vůbec měl zvládat, když ne vyjádřit jasně, srozumitelně a podle zadání svou myšlenku?
Nejsem češtinář, ale musím se kolegů zastat. Tohle snad neexistuje v žádném jiném předmětu,co si zde dovolují zpochybňovat jakési "autority", brojící proti státní maturitě a proti spravedlivému, centrálnímu hodnocení.
Naprosto souhlasím s tím, aby se maturitě zase vrátila prestiž a objektivita hodnocení. To je pro ty naše mladé ta největší výchovná lekce, jakou jim můžeme dát a jakou dnes hrozně potřebují.
V. Konop
Asi bych měl přispět zkušeností, pro ty, kdo nevěří. Na třech SŠ v mém okolí se opravovaly písemky "tak aby nikdo nepropadl", při angličtině se napovídalo řešení, atd. Perličkou je, že se to nešíří mezi kolegy učiteli, ale vynesli to sami studenti. Vyplatí se vůbec dnes někomu učit se?
vynesli to sami studenti
A jak se ví, že to byli studenti.
Naši, ráno zelení maturanti už odpoledne a pak po zbytek života vyprávějí, jaká že ta maturita byla dávačka, brnkačka, trapárna...
A ví vůbec ředitel, co se mu případně ve škole děje?
Poslední příspěvek J. Kostečky je hrozně smutné čtení. Nesebekritická zloba, nenávist je víc než nedůstojná.
Pane Hausenblasi, věřte, že pro věc středoškolských češtinářů uděláte nejlépe, když nebudete dbát "plebejských rad" Jiřího Kostečky.
Jiří Lukáš
No já nevím, snad si čtenáři udělají obrázek sami. Pro mě je smutné číst text p. Hausen., protože se to číst a porozumět nedá.
Ještě smutnější je, že se dohadujeme o záležitostech, které v žádné civilizované zemi neřeší. Začínám tušit, kdo vězí za reformami u nás v minulých letech. Tihle emerikomilci by to teď po sobě měli uklidit, a ne rozviřovat další svobodomyslné diskuse o ničem.
Na úvod svého příspěvku, kterým reaguji na tvrzení O. Hausenblase, bych rád řekl, že objektivita pro mne není „zjeveným absolutnem“, neboť vzniká z tříbení názorů, z hledání, na základě poznání. Nicméně existuje.
1. Myslím ovšem, že v diskusích o objektivitě nejde o nedorozumění či neporozumění, ale o argumenty. Těch se – pokud se dostaneme ke zcela konkrétním věcem – odpůrcům objektivizace hodnocení fatálně nedostává. Pominu-li výkřiky typu „nechci, nebudu, nehodlám, protože já to prostě vím, zvládnu, umím líp“, pak už většinou nezbývá než opakovat to, co bylo předtím vyvráceno (viz např. maturitní diskuse o zprávě v budoucím čase) či zpochybnit objektivitu jako takovou. Ano, souhlasím s O. Hausenblasem, že objektivitu nezvládáme, ovšem domnívám se, že právě to je zásadní problém maturitní zkoušky, pokud se tedy odvažujeme klasifikovat. Ze středních a vysokých škol znějí varovné hlasy poukazující na úroveň znalostí, schopností, ale také nezájem a nízkou pracovní morálku studentů, sami studenti se o maturitě z maturity z češtiny a její úrovni vyjadřují většinou s despektem, není tajemstvím, že nic dobrého si o maturitě minimálně v posledním desetiletí nemyslí ani sami učitelé, ale přesto se maturitní vysvědčení rozdávají jako na běžícím pásu. Když už jednou dostaneme do rukou „tvrdá“ data, zareagujeme tak, že nástroj k jejich zjištění pro jistotu vzápětí zrušíme. A budeme „pět deset let“ diskutovat, abychom se pak - podle mínění O. Hausenblase - dobrali kýženého stavu, kdy zjistíme, že nic sjednocujícího nepotřebujeme. Po celou tu dobu ovšem budeme produkovat a podepisovat dokumenty, které mj. mohou mít ne zcela nezávažné právní důsledky, ale jež nebudou nic vypovídat o tom, zda jejich držitel byl skutečně – nejen podle papíru – vzdělán. Tento stav nevadí O. Hausenblasovi, stejně jako např. O. Botlíkovi a dalším, zejména těm, kterých se maturita přímo netýká, kteří neučí a u maturit nehodnotí. Zkrátka - nulová zodpovědnost, ale plný pytel rad a spousta poučování.
2. RVP rozhodně není ideální dokument, ovšem nevím o tom, že by s výstupy pro obor ČJL panovala nějaké výrazná nespokojenost, a za sebe konstatuji, že to nejsou žádné subjektivní výplody. Není však náhodou, že část popíračů objektivity tento dokument „nezajímá“ (cituji p. Valíkovou).
Pokračuji:
3. Moc rád bych se zcela konkrétně dozvěděl, jak snaha o objektivizaci maturity unifikuje vlastní výuku. Snad tím, že během čtyř let učitel věnuje několik hodin problematice testování? Že vede studenty k tomu, aby se vyjadřovali k tématu a respektovali komunikační situaci? Že vede studenty ke čtení, že jejich pozornost směřuje ke konkrétnímu literárnímu dílu?
4. Velmi se ohrazuji proti tomu, aby někdo implikoval, že hlavní starostí zastánců objektivizace je „rozpoznání a vymýcení nejslabších žáků“, popř. někoho „odpuzovat“. Rozhodně trvám na tom, že péči si zaslouží všichni žáci a nikdo by neměl doplácet např. na to, že já jako učitel věnuji všechen svůj čas těm, jejichž studijní předpoklady se s náročností studia neslučují, popř. kteří o mou pomoc ani nestojí. V tomto ohledu je asi nejvíce vidět, jak O. Hausenblasovi chybí reálná učitelská zkušenost.
Něco jiného je žáky povzbuzovat, motivovat a pomáhat jim, a něco úplně jiného je lhát jim o jejich schopnostech a „vychovávat“ je tím, že vše získají zadarmo, a poznáním, že vysvědčení je vlastně jen papír bez vazby ke skutečnému vzdělání.
5. Myslím, že nikdo rozumný nevidí protiklad v „tvořivosti“ a „funkčních stylech“. Obojí má ve výuce své místo.
6. Za kuriózní pokládám poznámky k rozdílům mezi „autentickým“ a „cvičným a zkušebním výkonem v dorozumívání“. Každý studentův výkon, o němž student dopředu ví, že vzniká (i) pro školní hodnocení, je tímto vědomím ovlivněn, je do jisté míry „nepřirozenou komunikací“; já bych spíše řekl uzpůsobenou komunikací. Tzv. autentický projev v tomto ohledu ve výuce češtiny neexistuje (a to např. ani tehdy, píše-li student reportáž, kterou poté publikuje v místních novinách). Ledaže by student zapomněl na to, že je u zkoušky, popř. byl hodnocen tajně; obojí je stěží myslitelné. Podmínky u zkoušky jsou samozřejmě více simulované. Možná měl O. Hausenblas na mysli spíše rozdíl mezi texty vznikajícími se zadáním zcela volným a se zadáním konkrétnějším, s určením komunikační situace. Obojí mají ve výuce své místo, první typ vyžaduje jiný typ hodnocení a pro srovnávací zkoušku je málo vhodný.
7. Na EDUinu se čerstvě objevil Hausenblasův text k maturitním písemkám. Obsahuje řadu nepodložených a podle mne nedoložitelných tvrzení, čímž bezděčně vysvětluje, proč se autor v dané oblasti s objektivitou zcela míjí.
Pro ty, kdo by si chtěli přečíst více o tom, v čem podle mé zkušenosti spočívají ty existující neshody kolem hodnocení v maturitních písemkách a kde by se dalo hledat porozumění, jsem napsal včera na Eduinu první ze tří textů, ve kterých se snažím ukázat ty prameny i perspektivy současného stavu - ale předem připomínám. že to není žádná příručka, jak to rychle a správně vyřešit.
Co se týče toho populárního sarkasmu o češtinářském talibánu (není to jen tak učebnicová metafora), bohužel to nebyl můj nápad ani termín. Týž den 11.7. ho přede mnou vnesla do diskuse značka berri:
"Někdo z předchozích diskutujících psal, že problém není v chybě státu, ale v chybě konkrétních učitelů, kteří nevysvtělili svým žákům, co po nich bude vyžadováno. Dovoluji si nesouhlasit. Problém spočívá v tom, že zadání pro Cermat - to je vypracovat techniku objektivního hodnocení studentů - bylo svévolně změněno na stav, kdy Cermat určuje co má student umět a dokonce vytváří svojí vlastní jazykovou věrouku. Toto není problém lidí jako paní Baumgartnerová nebo pan Kostečka - to jsou osoby, které se v dobré víře snaží prosadit svoje idee a ovlivňovat co největší část studentů a učitelů českého jazyka , osoby uzavřené ve světě své pravdy, kterou považují za nutné šířit. Toto je problém státu, který tomuto jazykovědnému Talibanu poskytl neadekvátní a nekontrolovaný prostor a finanční podporu a aktuálně neví, jak celou situaci vyřešit . Za dané situace je podle mne nejlepší ze špatných řešení (a jiná v dané situaci nejsou), zrušit písemnou část státní maturity (...)"
To mi připadalo trefné. Ale sám se snažím sarkasmů spíše nepoužívat. Těch, kdo si od státu tu moc a prostor pro prosazování svého osobního vyznání neberou, si vážím. Vzdělávání znamená spíše otvírání prostor pro setkávání různých pohledů, věr a zkušeností. A než se společné porozumění vyjasní a doladí, může se promyšleně pečovat aspoň o tak kvalitní výuku, jaké jsme schopni, nebo i o trošku lepší. Proč nežádat, aby stát své/naše miliardy věnoval učitelům na podporu jejich profesního rozvoje? Jeho užitečnou součástí může být právě i vytváření společného porozumění tomu, co budeme považovat za vzdělávání a co chtít od státu, od škol a od sebe.
Já bych docela rád, abych nebyl pro svou účast na projektu centrálního hodnocení označován právě za Talibánce, fanatika bažícího po moci, pozici či osobní důležitosti (citace z příspěvku O. Hausenblase na EDuin):
"Naprosto výstižné! A jistě víte, že Taliban má mnoho podporovatelů mezi prostými lidmi. Tam i tady… Z toho plyne, jak je obtížné se mu ubránit – fanatismus islamistů je jenom zřetelnější, kdežto u talibánských češtinářů je ta zaslepenost přikryta mnohoučeností a oporou v tradici: tak se přece u nás vyučovalo vždycky… ...protože do státních výroben testů vždy přitáhnou Talibánci: tam je totiž moc, pozice, osobní důležitost…"
Takovýto paušální odsudek a sarkasmus mi věru není příjemný, a i když jako každý člověk tentuji k tomu, abych se viděl lepším, než ve skutečnosti jsem, o výše zmíněné atributy mi rozhodně nešlo a nejde. Proto plně chápu ostré formulace Jiřího Kostečky, navíc po všem, co si od odpůrců centrálního hodnocení zakusil, je s podivem, že si jeho vyjádření stále drží vysokou "štábní kulturu".
Pane Lukáši, před zhruba 12 lety, při jedné z mých tehdejších polemik s O. Hausenblasem ještě na staré České škole, zaútočil na něj kdosi opravdu nepěknou osobní urážkou. Protože o takovou „podporu“ se nikdy neprosím, okamžitě jsem se svého oponenta zastal a onoho primitiva poslal tam, kde ještě nikdy nikdo nebyl. Psal jsem již výše, jakým otřesným insinuacím byli hodnotitelé na EDUinu letos v létě vystaveni. Věru jsem se nenadál, že právě O. Hausenblas si namísto distancování se od nechutných výroků ještě přisolí a že si od něj vysloužím – spolu se 450 dalšími češtináři – nadávku, na niž jsem uvedl odkaz. (Jasně jsem přitom deklaroval, že O.H. s ní nepřišel jako první, že ji pouze s velikou chutí na naši adresu rozvíjel – a to má být omluva?)
K panu Hausenblasovi naprosto necítím nenávist, jen mu dávám najevo, že na problematiku českého školství, natož středního, nemá žádný patent, jak se do médií rád tváří. A také že nejsem sám, kdo netuší, koho vlastně reprezentuje v ministerské komisi. Většinu středoškolských češtinářů? To sotva, když se s ním rozešla i paní Valíková (!) se slovy, ať se mezi nás neplete. Nechápu, jak se tam může odvážit dávat nějaké návrhy, když nikdy češtinu na střední škole neučil, neopravoval ostré maturitní slohy, a zejména když ho nikdo z praktikujících češtinářů žádným zastupováním nepověřil.
Tady vůbec nejde o osobní střet, tady jde o koncepci oboru na léta dopředu. A k té by se měli v prvé řadě vyjadřovat ti, kteří ji vždy „chytnou z první“: učitelé z praxe. Zase máme několik let diskutovat? Poté, co k RVP a maturitní zkoušce proběhla nejobsáhlejší diskuse v dějinách našeho předmětu, sahající hluboko do konce 90. let? Návrhy O. Hausenblase v ní byly naprostou většinou přispěvatelů jasně odmítnuty. Jestli školství potřebuje něco opravdu silně, pak je to stabilita: jistota, že s každým novým ministrem nepřijdou dramatické změny v systému, v kurikulu, v maturitním modelu.
Kritický stav komunikačních dovedností dvou třetin středoškolské populace nevyřešíme tím, že snížíme vyhláškou laťku náročnosti, namísto abychom ji drželi, drželi, drželi – a tím vytvářeli tlak především na středoškoláky, aby se konečně začali učit (čest těm, kteří tak činí i bez tlaku).
Na závěr dodám jediné: rád změním - při zachování meritu věci - tón svých reakcí na výroky O. Hausenblase. Postačí mi jediná věta, třeba: S těmi talibánci jsem to na EDUinu přehnal, promiňte.
Jiří Kostečka
Děkuji za upozornění, hned se tam podívám.
Doporučil bych - omlouvám se za tvrdou formulaci - když už EduIn a jeho parta dští zášť a mor, aby to zůstalo na EduInu a nešířilo se to jako infekce po internetu.
Nebo paní Frouzová napíše, že válka češtinářů vypukla pod jejím článkem. Což není pravda.
CERMAT se ptá na nše názory. Paní Kaustová otevřela diskusi k maturitním písemkám na http://diskuze.rvp.cz/viewtopic.php?f=703&t=21123&p=74001#p74001
CERMAT se ptá na naše názory.
Jak přišla kostra k lékaři a on jí povídá:
"No, to jdete brzo!"
O Hausenblas napsal:
"Těch, kdo si od státu tu moc a prostor pro prosazování svého osobního vyznání neberou, si vážím. Vzdělávání znamená spíše otvírání prostor pro setkávání různých pohledů, věr a zkušeností."
Proč jste se, pane Hausenblasi, poté co jste si vzal moc od státu členstvím v ministerské komisi, neporadil s těmi, kteří narozdíl od Vás měli spoustu zkušeností s maturitní zkouškou, např. s opravováním maturitních slohů? Co vám bránilo pozvat k slušné diskusi J. Kostečku, V. Stanzela, I. Pavlišovou a jiné? A to tím spíše, když jste věděl, že názory spojující tyto osobností v komisi zastoupeny nejsou? Co kdybyste svá slova někdy doprovodil také činy?
abychom ji drželi, drželi, drželi – a tím vytvářeli tlak
To mi přijde, jako když pěšáci s jednotně maturitními bajonety pod kartáčovou palbou všeobecné tuposti brání pahorek českého vzdělávání, zatímco důstojníci generálního štábu v nedalekém hostinci lejou pivko do hlavy a mastí ferbla...
A v nedalékém křoví se šablama sekají kaprál s kurátem o to, jestli se má fangle vyvěšovat za svítání nebo po rozbřesku.
Zdá se, že K. Lippmann a O. Hausenblas pokračují v linii, kterou od podzimu pozoruji u T. Feřteka a O. Botlíka: Pokud se diskuse dostane ke konkrétním argumentům, na něž neumím odpovědět, prostě se začnu tvářit, že diskuse skončila. Myslím, že v otázce diskutování a hledání objektivních stanovisek je jasno.
Dana Vicherková
Veřejnost je zcela ovlivněna mediální kampaní vedenou jasně a striktně proti centrálnímu hodnocení slohových prací z češtiny. Cíl kampaně i dalšího vývoje je jasný. Nyní se vrací hodnocení PP do škol, výsledek nebude objektivní - státní maturita z češtiny se bude skládat jen z didaktického testu - stát ušetří.Mateřskému jazyku rozumí každý, funkčním stylům nikoliv, neměřitelné se stane měřitelným - a kampaň splní svůj cíl. "E -in" a jeho příznivci dostanou výplatu dle předem daného plánu.
Žádám pány Soukala a Kostečku, aby už konečně přestali s invektivami a výzvami "ad personam". Zveřejňuji své názory proto, že chci přispět k řešení daného problému. Žádné osobně laděné spory vést nehodlám. Na otázky, které mi oba pánové kladou, jsem už odpověděl mnohokrát, stačí si přečíst mé příspěvky zde i v dalších periodikách.
Karel Lippmann
Okomentovat