Tomáš Houška: Finské tajemství chytrých dětí

Tento článek je malou reakcí na článek Anthony Tuna v Britských listech. Ani ne tak proto, že bych s ním nesouhlasil, ale spíše jsem si až příliš živě představil, jak snadno mohou být některé body dezinterpretovány. Navíc jsme si z Finska a jeho úspěchů pomalu a jistě vybudovali mýtus, který ne vždy musí zcela odpovídat realitě. Finský vzdělávací systém je velmi kvalitní a funkční. Opírá se mj. o národní povahu a historickou zkušenost Finů. Logicky. Není tedy snadno přenositelný. Není ale ideální a bojuje se svými problémy - například obrovským a nevyřešeným problémem v celé Skandinávii se v posledních letech stala masívní imigrace obtížně integrovatelných cizinců, kteří vytvářejí uzavřené komunity. V některých místech tvoří děti imigrantů (které nemluví finsky) kolem 20 % žáků ve třídě. A v přímém přenosu vidíme pád finského zázraku - Nokie, který se také podepisuje na ekonomice - a samozřejmě i podmínkách vzdělávání. To by nás mělo držet v racionální ostražitosti. Poučme se ze všeho, co je chytré a můžeme to přenést k nám, ale nesnažme se v tom vidět jakýsi dokonalý Ráj. (Mimochodem, až se ještě trochu prohloubí ekonomická recese a postihne náš automobilový průmysl, na který se naše ekonomiky tak spoléhá, budeme na tom ještě hůře než Finové s kolabující Nokií.)

Tedy si některé z bodů v článku dovolím okomentovat:

• Vnímání učitelského povolání jako nezávislé, tvůrčí a prestižní profese.
  Což je ovšem důsledek, respektive výsledek dlouhodobého směřování ve společnosti. Tím nebudeme začínat, to je jeden z cílů. Ve Finsku je to i důsledek tradice. Stejně jako u nás toto vnímání zničilo 40 let komunismu, kdy vzdělaný člověk byl automaticky na hranici třídního nepřítele, a léta divokého "kapitalismu", kdy lidé jako Klaus vnímali školství jako třešničku na dortu, nikoli jako elementární a nejdůležitější sílu, která v dlouhodobém horizontu vytváří dynamiku - ale i prosperitu - společnosti. Nutně potřebujeme vytvořit standard kvality školy, standardy pedagogické práce a odměňování pedagogických pracovníků na základě množství, náročnosti a kvality jejich práce opírající se právě o zmíněné standardy (jak léta prosazuje Česká pedagogická komora a které čeští ministři školství nebyli schopni za 22 let vytvořit pro zaneprázdnění Indoši, státními maturitami, plošýnm testováním a desítkami zbytečných školských portálů). Pak bude možné očekávat splnění dalších bodů, např.:
• Zásada číslo 1: Udělej VŠE, co je potřeba, aby dítě uspělo, i za cenu práce navíc.
• Důraz na navázání osobního a dlouhotrvajícího vztahu mezi pedagogem a dítětem.
• Pedagogické studium ve stylu „učitelství jako poslání“, vedené v duchu pedagogického výzkumu i praktické zkušenosti.
  K tomu by byla třeba zásadní nejen generační výměna na velkém množství pedagogických postů, speciálně těch na pedagogických fakultách.
• Fakultní školy včetně středního stupně, podobně jako fakultní nemocnice v Čechách.
• Neselektivní školní systém.
  Tady je třeba zdůraznit dvě zásadní věci. Klíčová poznámka k celému článku. Děti s různou úrovní a různou skladbou nadání potřebují odpovídající, tedy různé vzdělávání. Toho lze dosáhnout buď diferenciancí vnější (speciální třídy a školy řazené podle úrovně nadání – což je typické pro naše současné školství) nebo diferenciací vnitřní (velká míra individualizace a diferenciace uvnitř jedné smíšené třídy – a nejlépe na jisté úrovni kombinace obojího (velká míra individualizace a diferenciace, ale na některé předměty (typicky jazyky, matematika) skupiny míchané podle úrovně a nadání. Zavést diferenciaci vnější je jednodušší (proto u nás funguje), diferenciace vnitří vyžaduje kvalitativně jiný přístup k výuce, než který jsme zdědili po C&K školství. Druhý přístup je mnohonásobně efektivnější a správnější. Nicméně i vnější diferenciace je přes svá úskalí a limity mnohem efektivnější než diferenciace žádná. To, oč se máme snažit, je změna vzdělávacího prostředí a změna pojetí vzdělání mj. ve směru velké míry individualizace a diferenciace uvnitř výkonostně smíšených tříd. Tak, abychom vnější diferenciaci mohli odložit jako nepotřebnou. Absolutně chybné by bylo požadovat likvidaci současného systému, odstranění vnější diferenciace, bez toho, že bychom měli běžící, funkční a osvojený systém založený na diferenciaci vnitřní. A tento proces není na jedno administrativní opatření a už vůbec nemůže mít nic společného s rovnostářským voláním po administrativní likvidaci víceletých gmnázií, speciálních škol apod. To je proces na jednu až dvě generace, během nichž dojde k proměně našeho vzděálvacího systému.
  
  
  Druhý koment se týká porovnání reality obou školských systémů (ČR-Finsko). Aby Finové mohli reálně vyučovat ve smíšených skupinách, tedy nemuseli sahat k vněšjí diferenciaci, „selekci“, mají k tomu podmínky. Mají velmi liberální vzdělávací prostředí, kde úředníci minimálně zasahují do průběhu vzdělávání. Mají materiální podmínky, dostatek pomůcek atd. Mají na školách školní psychology, speciální pedagogy a asistenty učitele. Konečně mají rozjeté programy a projekty, které absorbují nadané děti a dávají jim potřebné stimuly.
• Školní lékař, obědy a doprava do školy autobusy z vesnic zdarma do ukončení střední školy.
  Uvědomme si, že zaprvé žádné „zdarma“ neexistuje a za druhé jaká jsou zeměpisné reálie Finska. „Zdarma“ ve skutečnosti znamená z peněz daňových poplatníků. Někdy to může být správná cesta, jiny nikoli. Obecně platí, že čím méně věcí se platí přes daňový systém, tím je jich více levných, je méně korupce a služby jsou kvalitnější. Pojmu „zdarma“ bych se z výchovných důvodů zcela vyhnul. Z historického pohledu na české školství je navíc smysluplnější usilovat o zachování venkovských škol, kterých máme hustou síť (než svážení dětí autobusy) – a které patří k tomu nejlepšímu, co naše školství má. Volba lékaře je na rodičích – a je to správné, školní jídelny fungují prakticky ve všech našich školách. Není dobrý nápad platit je kompletně z veřejných peněz, nehledě na obecnou zkušenost s nízkou kvalitou školního stravování.
• Začátek školní docházky ve 7. letech na bázi - nač ten spěch, uč se, když jsi na učení zralý.
  I tento bod není žádným axiomem, jednoznačně potvrzeným zjištěním. Tak je to ve Finsku historickou zvyklostí. U nadaných dětí může být dříve, u jiných dětí to může být i později.
• Důraz na herní a tvůrčí aktivity, zejména na prvním stupni ZŠ.
  To naopak obecně potvrzenou zkušenost reflektuje. Mají-li se děti něco naučit, musí je to v první řadě bavit.
• Začlenění dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do normálních škol.
• Důraz na včasné odhalení případných potíží s učením, před tím, než se objeví problém.
• Pedagogický tým zaměřený na speciální pedagogiku v každé škole.
• Individuální přístup k dětem s vadami učení, či dětem s jazykovou bariérou.
• 14% nekvalifikovaných učitelů. (2005)
• NEexistující selekce, srovnávání či rozdělování dětí podle akademických dovedností v jakémkoliv věku.
  Ke všem těmto bodům platí totéž, co k neselektivnímu systému. Ano, tam je třeba směřovat. Bude to dlouhodobý proces a nebude možné ho realizovat za tristních okolností, kdy stát se na jedné straně snaží kompletně vše kontrolovat, přerozdělovat – a na druhé straně není schopný – a personifikován na politickou reprezentaci není ochotný – vzdělávací systém financovat aspoň na průměrnou úroveň. A to není řeč o kvantitativně vyjádřených částkách, ale o procentním podílu na HDP. Naše politické elity po celých posledních 22 let svou reálnou činností trvale a s jistotou dávají najevo, že na vzdělávání jimnezáleží, že nejde o prioritu, že jde maximálně o frázi použitou ve volební kampani.
• Minimum domácích úkolů.
  Tady si dovolím oponovat. Vtip není v tom, jestli žáci budou nějaké domácí aktivity dělat a v jakém rozsahu. Vtip je v tom, jak je k nim budeme motivovat. Pokud jim onu aktivitu nabídneme a učiníme ji zajímavou, bude to jaksi zcela jinde, než když ji učiníme povinnou a budeme kontrolovat jjeí splnění. První cesta je žádoucí, druhá slepá.
• NEexistence státních, srovnávacích, plošných testů, kromě jedné zkoušky v posledním ročníku střední školy.
• Referenční, nikoliv direktivní osnovy, umožnující velkou míru svobody učitele při výběru co a jak učit.
  V tomto ohledu je mimochodem dvoustupňový systém kurikula postavený na rámcovém (obecně povinném) a školním vzdělávacím plánu velmi moderní a přesně v daném duchu - a katastrofální byl spíš Dobešův nápad ho zrušit.
• Podpora spolupráce, kreativity a inovativního přístupu učitelů k výuce.
  Spolupráce je pojem, který našemu školství obecně kruciálně schází. Ať jde o kooperaci mezi učiteli, ale také o duch, který by vnímal správnost kooperace mezi žáky. V čemž jsme zpátky u přehodnocení našeho modelu vzdělávání postaveného na direktivitě, osobním výkonu a kontrolovaném individualismu.
• Méně přímé výuky, více práce s osnovami a přípravy na výuku.
• Formativní hodnocení žáků, zahrnující jejich přístup ke studiu a chování.
  
  

  Jak na to? Třeba takto: http://mojeskola.net/slovni-a-kriterialni-hodnoceni-prilezitost-i-pro-ucitele
• Finská maturita – ylioppilastutkinto - je (kromě jazyků) jednoúrovňová, kde dobré výsledky dílčích zkoušek mohou kompenzovat nezvládnutí jedné dílčí zkoušky, profilové předměty jsou zkoušeny formou psané eseje, hodnoceny školou a kontrolovány státem.
  Ano, maturity jsou u nás dalším neuralgickým bodem s výborným korupčním potenciálem pro dodavatele IT.
• Decentralizovaný systém zřizovatelů škol zcela přenesen na lokální magistráty.
  Systém zřizovatelů v českém školství je jedno velké peklo, na které pravidelně upozorňuji nové ministry. Samozřejmě neúspěšně podoben Donu Quijotovi. Naše školská legislativa pečlivě a cílevědomně třídí školy podle zřizovatele. Školy s různým zřizovatelem mají různé postavení, pobírají různé dotace, vztahují se na ně různá opatření. Škola zřizovaná samosprávou může být jakkoli špatná a reálně vždy dostane normativ na žáka, škola zřízená soukromou osobou může být jakkoli dobrá a reálně nikdy nedosáhne na víc než na 90% normativu. A to jen součást problému. Našemu školství ohromně prospěje, až školská legislativa přestane řešit zřizovatele školy a jediné, co bude podstatné, bude kvalita škol.
• Odbory vzdělávání od ministerstva po obecní úřady vedeny pedagogy a ne profesionálními politiky, či laiky.