Ondřej Hausenblas: Dilemata, která nás čekají se státní maturitou – Díl 3.

3. dilema: „Prestiž maturity vs. kontrola dna“ – Státní maturita má zřejmě mimo jiné cíle i dva docela protichůdné. Maturita (školní i státní) má mít vysokou prestiž, a má proto být náročná, ale zároveň má posloužit jako kontrola nad minimální únosnou úrovní zvládání.

Prestiž a náročnost jsou moc důležité rysy zkoušky na konci školní docházky (i když už není jen povinná). Ale netvrdím to proto, že se to tak odjakživa říká. Možná by střední škola vůbec nemusela končit takovou velkou zkouškou, ne? Ostatně naše různé návrhy na úpravu maturit ji skutečně chtějí poněkud rozprostřít do let předchozích, a máme pro to důvody. Chci tedy vidět platné důvody pro velkolepou závěrečnou zkoušku:

Docházka a úsilí při ní potřebuje k něčemu významnému mířit. Nestačí, že student chce mít papír, aby mohl na vysokou nebo do trošku lepšího zaměstnání. Cíl studia má být i společensky uznávaný a oslavovaný, vzývaný, protože líp se studuje, když je vzdálený cíl dost velký a po celou cestu hezky viditelný. Také rodiče a celá společnost mají jiný postoj k létům vzdělávání, když je zvykem provést zakončení rituálem, v němž má mladík či mladice osvědčit nějakou svou silnou stránku, celonárodně považovanou za potřebnou. Učitelé nejen vědí, kam žáky táhnou nebo postrkují nebo inspirují (na to by stačil školní program), nýbrž mají před sebou událost, kde jejich vlastní kvalifikovanost hezky vyvstane. Iniciační ceremoniály, zkoušky dospělosti mají ve všech kulturách význam, a my zas nejsme tak daleko do normálních civilizací, abychom se ceremoniálů mohli docela zříci… Jestli to je tak, pak ovšem jsou dnešní státní zásahy do maturity docela protichůdné: učitelé nemají mít v moci ani obsah testu, ani zadání písemky, a i do ústních se Cermat pokusil jim mluvit.

Neměli bychom však vynechat i jiné zdroje prestiže pro školu, které neplynou ze zakončení: mohou to být proslulí učitelé-intelektuálové nebo vědci, absolventi na významných postech veřejného i vědního života, nebo dokonce by mohla být pramenem prestiže účinná inteligentní výuka (tu však mnozí vnější pozorovatelé neznají a nepoznají). U kolika uznávaných škol u nás plyne prestiž spíše ze sociálního vzorku rodin (drahými auty vozí děti ke škole), a u kolika uznáme, že za prestiž škola děkuje učitelům, výuce a absolventům?

Co je prestižní a náročné, bude asi i důvěryhodné. To by mohli v maturitě hledat zaměstnavatelé nebo navazující vyšší školy. Ale ovšem nemusejí na to spoléhat, můžou se zařídit sami. (To je další dilema: zjišťovat podle bumážky s razítkem kvalitu uchazeče o práci, anebo v přijímačkách, během prvního semestru, příp. ve zkušební době a nad pracovním úkolem?)

Nemyslím, že argumentem pro náročnost maturity je to, že mladý člověk chce vidět, že tedy něčeho dosáhl, že chce mít radost ze svého výkonu – tohleto má škola zařídit studujícím mnohem dříve, po celou dobu docházky. (Ovšem, škola nesmí radost z učení zbourat – žáci, kteří prostě nic nechtějí, to je jiný problém, který taky musíme řešit, a to co možná už včera…). Protože v procesu učení má sebeúcta, metakognice a radost z dozvídání a myšlení moc dobrý vliv na úspěšný průběh. Nelze s tím čekat až na chvíli, kdy učení skončilo.

Vidíte i další dobré důvody pro prestižnost a náročnost maturity?

Měli bychom dobře uvážit, na co prestiž a náročnost nestačí, nebo čemu možná i škodí. Že ničemu? Možná záleží na tom, v čem ta prestiž bude spočívat – čím se vybuduje, co v žákovi ji bude vytvářet! Co když máme budoucí hudebníky, kteří prostě nemají ty buňky na matematiku, jimiž se učí všichni ostatní a hlavně učitelé matematiky? Možná (jen někteří!) ti matematici zas nemají dost buněk na hudbu? Nebo někdy jde zase o buňky na češtinářskou gramatiku?

Co je zde druhá strana dilematu? Když uznáme, že je prestiž potřebná, a taky že souvisí s náročností, poněvadž jinak jde třebas o pouhou snobárnu, pak se musíme nějak vyrovnat s tím, že na druhé straně chce centrum pečovat o školství i kontrolou úrovně nejslabších výkonů. Politici, státní administrativa, ale taky různí občané mají obavu, že školami projdou úplná nemehla nebo lenoši, jichž se vzdělávání nijak nedotkne. Že výdaje na školství se rozmělní a promrhají vzděláváním příliš hloupých dětí, anebo mizernou výukou u neschopných učitelů. Anebo chaotickými reformami programů.

Kontrolovat, tj. zjišťovat a regulovat nejslabší úroveň vzdělávání je myslím mnohem těžší než zjišťovat a pěstovat úrovně nejvyšší. Jak to? Na úrovních nejvyšších se setkáváte s velmi rozumnými, chápavými a pracovitými lidmi, společensky zdatnými, odborně vybavenými (ať jsou to ředitelé nejlepších škol, jejich učitelé, i žáci a koneckonců u nás taky jejich rodiče – vysoká vzdělanost se u nás více než jinde předává v rámci rodiny, kdežto průkopníkům hází náš systém klacky pod nohy – to je vědecky zjištěno a známo už po léta).

S málo schopnými, těžko chápavými, osobně nepříjemnými (vztahovačnými, ublíženými, podezíravými) účastníky vzdělávání je těžké dohodnout, v čem by takový nejnižší výkon u maturity měl být přece jen uspokojivý – co totiž mají nejslabší maturanti vlastně umět? Slabí chápou spíše ty povrchové věci, kladou víc důraz na paměť, protože ji lze provozovat i mechanicky, žádají pevné algoritmy v zvládání nějaké dovednosti – jenže otázka zní, zda takové mechanické, nemyslivé, netvořivé vědomosti a dovednosti budeme brát za ještě dostatečnou úroveň středoškolského vzdělání. Kde by pak byla ta náročnost, a kam by se poděla prestiž, když „s dostatečnou u nás prolezou“ i ti, co se jen nadrnčeli označování slovních druhů číslicemi 1-10, kdo zopakují poučku, ale nevědí jak ji uplatnit, kdo se na řešení příkladu se snaží poslepu nalepit některý zapamatovaný postup, nebo kdo napíšou sloh podle zmrtvělé definice v učebnicovém rámečku, atp.?

Ale kde se tyhle jejich mechanické výkony vzaly? Kdo je tak naučil? Neměli bychom žákům ukřivdit: Průběh mnohých hodin výuky i mnohé učebnice, jak ze základní, tak střední školy, jsou bohužel často zaměřené právě jen na tyhle mechanické vědomosti a úkony. Pak chápu, že je mnoho žáků, kteří ani nemohou umět něco více. Z diskusí o výuce předmětů je to slyšet docela zřetelně, debaty nad hodnocením maturitních písemek z češtiny to ukázaly víc než jasně. Zaměření výuky na mechanickou dolní úroveň zvládání je častý zjev, a vysvětluje se různě – často lenivostí dětí, chabostí rodinné podpory, zlými mravy.

Často slyším nebo čtu tvrzení, že mnozí žáci se ani nemohou dobrat nikam výše, protože na to nemají inteligenci nebo píli. Byli přijati na SŠ, ale nemají na to. Jenže tohle už je další dilema, to zase až příště: Máme se snažit populaci dětí vytřídit, anebo vzdělávat?

Upřesním tedy problém, který z dilematu plyne, takto: Nekvalifikovaným vymezováním „dolní laťky“ bouráme prestiž a náročnost středoškolského vzdělávání. Nejprve máme umět stanovovat a popsat takové výkony, které jsou sice slabé, ale nikoli jenom mechanické. Pak teprve si možná smíme troufnout publikovat a vyžadovat tu nejnižší únosnou podobu středoškolské vzdělanosti.

Příklad: Mechanické zapamatování a primitivní aplikace vědomostí je třeba to, když má žák v textu najít a podtrhnout slovní druh částice. Složitou, komplexní dovednost by žák prokázal, kdyby žák odkazoval na částice v textu, u něhož má posuzovat, nač autor klade důraz a jak se k sdělovanému obsahu staví. Jednoduchá, ale ne mechanická vědomost a aplikace by asi byla v úkolu, v němž má žák pomocí nabídnutých prostředků (mezi nimi i částic, ale nejen jich!) změnit třebas míru jistoty, s jakou autor něco tvrdí. Prostě: „Jak se to říká, když chceš říct, že tomu, co pravíš, se ale nemá věřit tak úplně? Použij tuhle svou znalost na větu, kterou pronesla postava A. v našem příběhu…“
To možná nevypadá moc „jednoduše“, na spodní úrovni zvládání. Nevypadá, ale má to tam být. Jde o prosté zvládání vyjadřovacích prostředků v normální komunikaci. Ale bohužel, tak se v mnoha školách nevyučuje.

Myslím však, že ani z jednoduchých a nemechanických úloh bychom neměli sestavovat a dětem vnucovat kontrolní testy typu „didaktický test státní maturity“. Jednak už snad vidíme, že takový test vypovídá u správně sestavených úloh o něčem, co by měli ovládat všichni deváťáci a co tedy k posouzení pokroku na střední škole už nepatří. A až tak budeme češtinu opravdu vyučovat, asi sami uvidíme i to, že testu nebude třeba: učitelstvo, které umí i bez Cermatu pochopit a popsat nejnižší, a přitom intelektově náročnou úroveň žákova výkonu, bude patrně taky dost profesně zdatné, aby k ní žáky dovedlo, nebo aby nedostačivému deváťákovi přijetí do střední školy odůvodněně odmítlo. Dokud se přijímá na SŠ naslepo, nebo dokud musejí děti v přijímačkách prokazovat právě ty mechanické znalosti, musím se domnívat, že u nás nedokážeme tu dolní laťku kvalifikovaně určit, ani k ní účinně vyučovat. Ostatně testy z Cermatu to dokládají, a to, jak mnoho učitelů je toleruje či po nich volá, také. Na oddělování „zrna od plev“ není náš systém dost dospělý. Znám ovšem i takové učitele, kteří mají na víc a uměli by lépe hospodařit s nadějí národa, ale ty bohužel smete právě mocenská povaha státní maturity: nahoře to tak rozhodli, nemůžeš se protivit, uč k testům a k „jejich“ kritériím pro písemky.

Praktickým důsledkem toho, že se v dilematu „prestiž vs. kontrola dna“ málo argumentuje a málo rozhoduje, je jednak to, že centrum ve státní maturitě smíchalo snahu, aby vyšší náročnost a důvěryhodnost byla na každé střední škole, se snahou nedopřát slabým žákům středoškolská studia a školám znemožnit přivýdělek z dotace „na hlavu“. Tenhle chaos v cílích a z něho plynoucí závady v provozu maturity i školství ovšem nebudou vadit populaci, která se řídí hlavně izolovanými, neinformovanými a nereflektovanými dojmy typu „na školu přece nemůže každý“, nebo „my jsme to taky přežili, a hle, jak jsme chytří“. Respektive: nebude jí to vadit, dokud na ni nedolehnou kulturní a ekonomické důsledky zanedbaného školství. Ale pak už nebude asi nikoho, kdo by si dokázal ještě uvědomovat, odkud potíže plynou…

Zdroj: EDUin.cz