Karel Lippmann: Dnešní maturita nás učí „myslet jako oni“

Autor je středoškolský učitel Českého jazyka a literatury a ve svém textu podrobně rozebírá klady a zápory letošní maturitní zkoušky v této oblasti. Činí tak kromě jiného na základě vlastního praktického pokusu.

Maturitní zkouška v tomto školním roce mě ničím nepřekvapila. Negativní důsledky zkušebních metod, jichž využívá, je totiž možné dobře odhadnout předem a její druhá verze to pouze potvrdila.

Formulační vady didaktického testu

Nejprve jsem se v roli maturanta pustil do řešení obou úrovní testů. Klestil jsem si cestu změtí nesourodých úloh, zcela postrádajících celkový smysl, prověřujících v různé míře blíže nespecifikovanou inteligenci testovaného, zcela pomíjejících, že každý z nás disponuje jejími různými variantami (viz např. práce psychologa H. Gardnera). Prověřil jsem také některé své znalosti z gramatiky a literární teorie a zastyděl jsem se, že svým žákům patrně ne zcela důsledně vštěpuji do hlav Máchovu účast na hašení požáru a jméno jeho milenky. Účinek stresu, vyvoleného nejen důležitostí zkoušky, ale také časovým limitem (v průměru necelé 2 min. na jednu úlohu), jsem si bohužel sám na sobě vyzkoušet nemohl, přesto si dokážu dobře představit jeho vliv na řešení řady otázek, jejichž zodpovězení závisí téměř výlučně na tom, zda se v dané chvíli dokáže student dobře soustředit.

Nezpochybňuji prověřování znalosti jednoznačných gramatických jevů, mělo by to však být součástí nějaké předmaturitní zkoušky. Všechny ostatní typy otázek jsou z podstaty věci problematické a vůbec nejde o nějaké marginálie. Jako příklad uvedu úlohu ZÚ 13 (úryvek z Jirotkova Saturnina). Je typickou ukázkou toho, jak autoři testových souborů chápou jazyk. Výrok Spíše se mi to nelíbilo je podle nich obsahově shodný s výrokem Nemohu říci, že by se mi to příliš nelíbilo, který nalezneme ve výchozím textu. Zkusme si navrženou „správnou variantu“ dosadit do ukázky ze Saturnina a snadno zjistíme, že ta původní je v daném kontextu významově poněkud odlišná. Úloha tedy zcela pomíjí, že jazyk je strukturou znaků, což znamená, že každá skutečnost nabývá svého významu až v opozici ke skutečnostem jiným. Vůbec není podstatné, že ostatní nabízená řešení jsou evidentně nepoužitelná, podstata problému spočívá v tom, že žákům je takto prezentováno zcela mylné pojetí geneze významu pojmenování, výpovědí a promluv a v jejich uvažování je potlačován smysl pro detail, souvislosti a významotvornou roli jednotlivých prvků jazykové struktury!

Jak se ptát u ústní zkoušky

Ústní zkouška přináší učiteli jistou možnost „volnějšího“ výkladu některých nesmyslných požadavků (žák nemá např. výchozí text interpretovat, měl by se zaměřit pouze na jeho analýzu). Nejsem ale zřejmě dostatečně intelektuálně vybaven, abych byl schopen odlišit při zkoušení její dvě úrovně, když žáci si je často nevybrali podle svých studijních předpokladů a navíc jsem všechny učil stejně. Potřeboval bych také poradit, jak si mám u zkoušky ZÚ zakázat kladení této úrovni patrně nepřiměřených otázek.

Tato část maturity též limituje další možnosti zkoušení, jen s obtížemi lze např. uplatnit srovnávací metodu či požadovat zařazení díla do širších a hlubších literárních i neliterárních souvislostí. Nelze se rovněž divit, že řada maturantů čerpá své vědomosti z internetových čtenářských deníků a encyklopedicky zpracovaných učebnic.

Kolega J. Kostečka většině češtinářů vytýká, že odmítají ústní zkoušku nahrávat. Osobně s touto novinkou problém nemám. Kladu však jednu podmínku: hodnocení kvality zkoušky nesmí být objektivizováno parametry, kterými je vymezena současná podoba maturity.

K čemu jsou dobré písemné práce?

Smysl písemné zkoušky byl zavedením centrálního, zaručeně objektivního hodnocení téměř vyprázdněn. Chce-li žák uspět, musí v krátké době sepsat cosi podle jednotného návodu (jak upéct palačinku), kterým je např. v nakl. Tauris vydaná publikace pracovnic Cermatu G. 

Baumgartnerové a A. Kapustové (odborně spolupracoval i J. Kostečka). Autorky vycházejí z podivné představy, že všechny slohové útvary i charakteristické znaky výstavby textu lze exaktně určit a posléze jednoznačně bodově ohodnotit. Výsledný celek je pak součtem jednotlivých částí. To je ovšem hluboký omyl, neboť celek je vždy něčím jiným než pouhým soutem jednotlivostí. Při hodnocení slohové práce bychom měli pečlivě zvažovat závažnost jejích kladů i záporů právě s ohledem na celkový smysl a kvalitu. Text má svou architektoniku, kterou bychom měli respektovat. Známka je pak výsledkem kvalifikovaného posouzení koneného tvaru, nikoli exaktního „změření“ uměle oddělených částí textu. A pokud si nejsme hodnocením jisti, měli bychom se poradit s kolegy (což se dříve také běžně dělalo).

Cermat nedůvěřuje hodnocení učitelů

Současný způsob opravy písemných prací je bezesporu vyjádřením bazální nedůvěry ve schopnosti a poctivost většiny učitelů. Výjimkou jsou zjevně jen ti, které si vybral Cermat. Bohužel nemám důvod takovou důvěru sdílet. Zvláště když pro tyto hodnotitele nebylo letos v některých případech až tak obtížné zjistit, odkud jsou písemky, které právě opravují. Vždyť např. někteří maturanti zpracovávající téma ZÚ 3 („Zlatý Ámos“) ve své charakteristice uvedli, podle mých informací, i jméno svého učitele.

Je také zřejmé, že hodnocení slohové práce může být objektivní jen tehdy, když žák předem jeho kritéria dobře zná. Lze ale s velkou mírou pravděpodobnosti předpokládat, že se žákův učitel s hodnotitelem ve výkladu těchto kritérií zcela neshodnou. Je zcela nepřípustné, aby na to maturant doplatil.

V již zmíněné publikaci dvou pracovnic Cermatu je na str. 181 – 2 hodnocena konkrétní slohová práce a za „předvídatelnou zápletku“ jsou „odepsány“ (proč právě?) 2 body. Kolik bodů bychom museli ubrat např. J. Kostečkovi, když ve své polemice s O. Hausenblasem na stránkách EDUin přímo ukázkově použil Čapkovu figuru Termini (Dvanáctero figur zápasu perem…): k opětné spolupráci s Cermatem ho prý vedla „nespravedlivá až hysterická zběsilost útoků na maturitní zkoušku“.

Dnešní maturita vede k plochému myšlení

Současný model maturitní zkoušky jako celek vystavuje žáka orwellovskému tlaku „naučit se myslet tak, jak myslí oni“. Testy vyžadují biflování předem těžko odhadnutelného množství faktů (viz zmíněná úloha týkající se k. H. Máchy) a intenzivní výcvik v testování. Ústní zkouška je do značné míry ovlivněna volbou vhodné taktiky při volbě její úrovně i výběru literárních děl a její úspěšné složení závisí především na podrobném nastudování jejich obsahu, k čemuž není zapotřebí knihu pozorně přečíst, užitečnější je naopak, jak už řečeno, využít některý z mnoha povrchně zpracovaných čtenářských deníků. Slohová práce pak pod dohledem neznámého Velkého hodnotitele (jsem velice nemile překvapen velkým počtem kolegů, kteří se k tomu propůjčili) účinně potírá tvořivost a kritický rozum tím, že nebere v potaz nezadatelné právo na odlišnost, nerozlišuje soudy faktické a hodnotové (názor hodnotitele zaměňuje za fakt) a vychovává člověka v přímém protikladu ke Kantově výzvě Sapere aude!, volající po odvaze člověka používat svůj vlastní rozum nezávisle na rozumu druhých.

Každá závěrečná zkouška svým charakterem zásadně ovlivňuje předchozí přípravu. Je-li její obsah pouhou sumou dílčích prvků, navíc neuspořádaných a co do důležitosti neodůvodněných, je vliv takové zkoušky na výuku veskrze negativní. Učitel se ocitá v roli pouhého „tvořivého“ imitátora cizích nápadů. V době, kdy maturita z češtiny měla být realizována výhradně didaktickými testy, mi kolega J. Kostečka v ČjL položil otázku, zda si opravdu myslím, že učitel bude učit literaturu na testech, ne na textech. Odpověď je zřejmá: na textech testů. Bude učit především to, co testové úlohy vyžadují.

Omezené možnosti dialogu


Se stoupenci současné podoby maturity je jen velice obtížné vést dialog. Vyznávají pozitivistické pojetí vzdělání a vzdělávání, jehož karteziánská racionální složka je založena na jistotě pravdy. Všechny odborné záležitosti posuzují právě takto a závěr, ke kterému dospějí, pak pokládají za jediný možný. Projevuje se to tím, že v debatě jen zcela výjimečně reagují na argumenty oponenta, většinou pouze opakují svá stanoviska. Občas udělí i nějakou tu nálepku. Mají velkou výhodu, že jejich postoje vyhovují velké části politické elity, která už od dob Marie Terezie ráda nasazuje vzdělávání svěrací kazajku (dnes prostřednictvím teorie lidských zdrojů). Myslím, že jediným řešením je přimět politiky, aby naslouchali se stejnou vážností více stranám sporu a pokoušeli se najít taková východiska, která by byla obecně přijatelná. Dialog rovnomocných partnerů se až dosud nekonal!