Jan-Michal Mleziva: Zakopaný pes zkvalitňování škol № 1

Při rozpravách o zvyšování kvality základního i středního vzdělávání lze často zaslechnout tvrzení, že nezbytnou podmínkou pro dosahování lepších výsledků pedagogické práce je snížení počtu žáků ve třídě. Pokud by tomu tak vskutku bylo, pak bychom demografický vývoj mohli vítat jako samospasný faktor. Bohužel skutečnost ukazuje, že zákonitost – čím méně žáků, tím kvalitnější výuka – tak jednoduše, jak je vesměs pojímána, neplatí. Co se tedy skrývá za tím, že ani školy, jejichž zřizovatelé dotují „luxus“ v podobě malého počtu žáků ve třídách, se nemusejí svou kvalitou lišit od ostatních běžných škol?

Samozřejmě zde hlavní úlohu sehrávají učitelé a jejich pedagogické myšlení. V každé škole vládne určitý pedagogický duch, kterému se většina učitelů podřídí, tj. přizpůsobí mu své pedagogické myšlení, (což je výrazně patrné při jednání pedagogických rad). Přestože na školství působí desítky a desítky let nejrůznější reformní myšlenky a tlaky, můžeme vidět, že zažité tradiční pedagogické myšlení nijak výrazně neovlivňují a školy se v tomto ohledu vzájemně dosti podobají. A tak nepatří k žádným výjimkám, že mladí začínající učitelé, kteří přicházejí s pedagogickými ideály, je záhy po nástupu do prvního zaměstnání opouštějí.

Základní složku tradičního pedagogického myšlení, odrážejícího se pak v celém stylu pedagogické práce, tvoří představa nezbytnosti mocensko-autoritativního vztahu učitelů k žákům. Protože je tento vztah prost upřímného respektu vůči osobnosti dítěte a mladého člověka, nese v sobě zárodek školních neúspěchů. Anebo se snad může dítě či mladý člověk cítit dobře, rozvíjet se v souladu se svými osobními možnostmi a zažívat úspěchy v prostředí, kde jeho osobnost není brána vážně a kde je nucen se po dlouhé hodiny pouze podřizovat cizí moci, byť jakkoliv odůvodněné?

Obhájci tradičního autoritativního vzdělávání většinou argumentují tím, že jím sami prošli, a přesto dosáhli dobrého vzdělání. Zde je možná na místě otázka, jaké by bylo jejich vzdělání, kdyby byli absolvovali školy, v nichž by panovala namísto vynucované poslušnosti atmosféra vzájemné úcty a respektu. Věřím, že by bylo kvalitnější a obohacené častějšími pocity radosti a uspokojení, ve velké řadě případů taktéž posílením sebedůvěry. Jestliže touha po projevech uznání a úcty patří k základním potřebám člověka, potom prostředí, kde se těchto projevů žákům dostává, má zákonitě pozitivní vliv na jejich celkový rozvoj.

Pro pedagogiku není samozřejmě novinkou, že respektovaný žák má lepší předpoklady ke svému osobnímu růstu, proto je nutné se ptát po zdroji síly, která udržuje tradiční pedagogické myšlení při životě ve školní praxi, a to i ve třídách s pěti šesti žáky. Když ponecháme stranou pohodlnost a neochotu měnit zaběhnuté pořádky, odhalí se nám touha po moci a strach ze selhání. Z nich především pramení síla, jež nenechává tradiční mocensko-autoritativní model škol padnout a nutí učitele držet žáky, bez ohledu na jejich počet ve třídě, v mocenském sevření, které zákonitě budí odpor – k učiteli, k předmětu, ke škole, k vzdělávání či přeneseně k někomu či něčemu jinému.

Naplňování učitelské role s sebou vždy přináší příležitost k získání moci nad druhými. Možnost ovládat žáky, poroučet jim, hodnotit je, manipulovat jimi a dokonce je i trestat v sobě skrývá velké pokušení, kterému člověk těžce odolává. Sklon k touze po moci je přirozená, mnohdy zcela neuvědomovaná vlastnost. Jakmile jedinec zakusí mít moc, je velká pravděpodobnost, že se této „drogy“ nebude chtít vzdát. Navíc je učitel k nadřazenému mocenskému postoji podněcován již třeba pouhým nábytkem ve třídě: Učitelská židle má opěrku i sedák čalouněný, kdežto u žákovských židlí jsou opěrka i sedák zhotoveny z tvarované překližky.

Tradiční škola má také zavedený systém rituálů a pravidel, jimiž je potvrzována moc a nadřazenost učitelů. Jejich nezbytnost se často zdůvodňuje právě velkým počtem žáků, které je třeba ve vyučování řídit. Jenže i ve třídách s několika pár žáky, kde by bylo možno předpokládat přirozenější partnerský a individuální přístup, panují tradiční poměry založené na vztahu nadřazeného učitele proti celé třídě, v těchto případech proti celé minitřídě. Touha po moci spojená s potřebou zdůraznění vážnosti a důležitosti učitelské role v takových případech vytváří umělé překážky ve zkvalitnění pedagogické práce, k níž jsou jinak vytvořeny ideální podmínky.

Druhým významným faktorem působícím proti bourání tradičního pedagogického myšlení je strach ze selhání. Většina učitelů se snaží vykonávat svou práci dobře a také hledají způsoby, jak by ji vylepšili. Avšak pouhá informovanost či povědomí o jiných pojetích výuky vyvolávají spíše obavy z případného selhání, než aby vybízely k zásadním změnám ve vlastní pedagogické praxi. Pokud učitelé sami zažívali – od mateřské školy až po školu vysokou – pouze mocensko-autoritativní formu vzdělávání, nelze jim klást za vinu, že k zavedení jiného způsobu se jim nedostává ani důvěry, ani odvahy.

Partnerský vztah ve výchově vychází z respektu člověka k člověku a staví na přirozené autoritě, kterou děti a mladí lidé následují. Učitel, jenž není motivován silnou touhou po moci, má velký předpoklad opustit tradiční pedagogický styl, čemuž může napomoci vytvoření osobního vztahu k žákům, neboť právě ten potřebují – namísto profesionální masky. Jak ale můžeme často slyšet z úst učitelů, osobního vztahu se obávají, neboť ohrožuje jejich tradiční pozici. „Další rok už tuto třídu nechci, ještě bych si k nim vytvořila hlubší vztah,“ zněl rozhodný výrok učitelky na prvním stupni základní školy.

Ruku v ruce s tradičním pedagogickým myšlením se pojí mylný názor, že úkolem školy není vychovávat, nýbrž jen vzdělávat. Ač to mnozí učitelé i rodiče nechtějí uznat, výchova tvoří neoddělitelnou součást školního vzdělávání. Učitel, stejně jako rodič, vychovává nepřetržitě v každém okamžiku celou svou osobností. Pokud se přiklání k tradičnímu pedagogickému stylu, působí i tímto postojem na své žáky a sděluje jim takto, že prioritou je přinutit druhé k poslušnosti, nikoli respektovat jejich potřeby, že pravidla vznikají z vůle silnějšího, nikoli na základě dohody.

O tom, že respekt a úcta k žákům nejsou pouhou naivní představou, jsem měl možnost se přesvědčit ještě v době, než jsem sám nastoupil na školu coby učitel. Docházel jsem tehdy pozorovat vyučování do 8. třídy na zvláštní škole a s nesmírným údivem i obdivem jsem sledoval učitelku – drobnou čtyřicátnici s jemným hlasem, jak plna respektu a úcty pracuje s dospívajícími výrostky převážně z rómských rodin, a jak oni s obdobným postojem jednají po celé dny s ní, a to jak ve škole, tak i mimo ni. I ke mně coby hostu, asi o šest sedm let staršímu než byli sami, přistupovali s respektem a úctou, (což mě přimělo k pocitu studu za své předsudky).

Nepřiměřené uplatňování moci, vyjadřování nadřazenosti vůči žákům, které se rovnou pojí s jejich ponižováním, a nedostatek respektu k jejich osobnosti považuji za nejvýznamnější faktory, jež negativně ovlivňují kvalitu trvalejších výsledků výchovy a vzdělávání. Čím menší počet žáků ve třídě, tím intenzivnější je působení učitele na každého z nich, což platí jak pro pozitivní, tak negativní stránku tohoto procesu. Dostáváme se tedy k závěru: u dobrého učitele vede snížení počtu žáků ve třídě k vyšší kvalitě celkových výsledků, u špatného učitele tomu je vzhledem k intenzitě jeho působení zcela naopak. A souvislost s demografickým úbytkem žáků? Netřeba odpovídat.

Převzato s laskavým souhlasem autora z jeho blogu na blog.aktuálně.cz.