Pohled na stav výuky informatiky a ICT na středních školách v ČR v roce 2011. Článek vznikl pro potřeby interních analýz Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání (CERMAT). Na článku pracoval metodik pro informatiku CERMATu a formou revizí spolupracovali příslušní garanti oblastí ICT v kurikulárním ústavu v ČR (www.nuv.cz).
Článek si klade za cíl shrnout základní fakta o stavu výuky informatiky na středních školách v ČR.
Každý učitel informatiky by měl sledovat při výuce dvě podsložky výuky samotné:
Z hlediska oblasti ICT je možné říci, že některé ZŠ dávají oboru ICT takovou prioritu, že někteří žáci na konci základní školy jsou schopni zvládnout uspokojivě certifikační zkoušku z ICT, např. tzv. řidičák na počítač ve verzi CORE (4 dílčí testy). U základních škol je možné také mluvit o informační a komunikační výchově, na PedF UK na toto téma probíhal i ojedinělý výzkum mezi učiteli informatiky [1], co by mělo být obsahem výuky v tomto předmětu.
Při vstupu žáků na SŠ je logické, že přicházejí s velice rozdílnými znalostmi a dovednostmi. Navíc jde o oblast, ve které si mnoho věcí osvojují žáci sami, neřízeně a formou „samouk“ tím, že digitální svět je přirozenou součástí života dětí a mládeže v dnešní době. Podobný efekt zažívají i jiné obory, u informatiky je to ale extrémní a rodina i škola na to musí velice flexibilně reagovat. Každá střední škola tak zařazuje již do prvního ročníku svých oborů nějaký informatický předmět (názvy například informatika, výpočetní technika, práce s počítačem, informační a komunikační technologie, …). Předmět má hlavní cíl – sjednotit vstupní úroveň žáků, posunout žáky v nadhledu do oblasti ICT a informatiky více do hloubky a připravit si půdu pro učení se ryze profilovým dovednostem. Zde vzniká první problém pojetí výuky informatiky na školách.
RVP GV určuje žákům absolvovat celkem 4 hodiny výuky během celého studia. Dříve to bylo hodin méně a první reakce některých gymnázií byla, že neví, co mají v tomto předmětu učit. Díky širokému pojetí RVP GV v oblasti ICT a informatiky se stalo na některých školách, že povinné hodiny výuky informatiky a ICT byly „rozpuštěny/integrovány“ do jiných předmětů s dobrou vůlí posílit průřezovost této oblasti.
Ve chvíli, kdy ale stát bude chtít testovat i jakékoliv jádro informatiky / ICT (např. formou společné maturitní zkoušky), je zřejmé, že zájemci o maturitu si budou muset „poskládat“ své portfolio znalostí a dovedností ne z jednoho předmětu, ale z více předmětů. I toto bude muset být součástí rétoriky kolem informování veřejnosti ohledně společné části maturitní zkoušky. Specifická situace může nastat také u osmiletých gymnázií, kde tentýž učitel učil informatiku i na nižším stupni gymnázia; proto takový učitel nemá problém ve svých 4 hodinách na stupni vyšším zaměřit pozornost ve výuce na nové trendy, lze také posílit výuku principů a nových aktuálních souvislostí oboru.
Maturita v gymnaziálních oborech z informatiky je ryze výběrovou záležitostí, předmět v současné době volí cca 5–10 procent žáků. Forma zkoušky probíhá dle vyhlášky 15–30 minut činností na „potítku“ a pak 15 min obhajoby. Některé školy žákům připraví na „potítko“ i počítač s úkoly, jsou ale i školy, kde učitel ověří praktické dovednosti v rámci běžné výuky („v rámci připuštění k maturitě – např. sepsáním seminární práce“) a následně zkouší jen ústně. Nová maturitní vyhláška dovoluje žákům také ukončit v profilové části zkoušky maturitou z informatiky formou obhajoby maturitní práce, kde se komplexně dají vyzkoušet jak informatika, tak ICT.
Pokud by se maturitní předmět v profilové zkoušce na SŠ měl nějak korektně pojmenovat, bude název zřejmě „informatika, ICT a základy programování / algoritmizace“. Jsou učitelé, kteří programování a algoritmizaci při maturitě z INF/ICT nezkouší, ale většina z nich navazuje na to, že žáci navštěvují semináře s profilovým obsahem a z nich je pak sestaven obsah maturitní zkoušky z INF/ICT. Minimum pro profilovou zkoušku je totiž 144 hodin výuky, což nejde splnit pouhým docházením na povinný předmět informatika dotovaný 2 roky po 2 hodinách výuky.
U středních odborných škol je situace složitější. Kurikulární ústav školám doporučil vnímat informatiku a ICT ve třech dimenzích. RVP obsahují oblast převážně všeobecně vzdělávacího charakteru „Informační a komunikační technologie“, škola by měla tuto oblast do ŠVP transformovat s ohledem na své zaměření. Školám je dále doporučeno, aby realizovaly výuku „práce s ICT“ i v jiných předmětech, než je informatika, a tím se zajistit, aby se žáci učili používat ICT k řešení problémů i z neinformatických oblastí. Školy mají také mají za cíl sledovat při výuce a rozvíjet u žáků jednu ze základních klíčových kompetencí – práci s prostředky ICT.
Značná část témat a kompetencí oblasti ICT se kryje s rámcem tzv. řidičáku na počítač (ECDL), což je přímo v RVP SOŠ uvedeno a vede to k efektu, kdy některé školy realizují částečně výuku jako přípravu na ECDL. Část maturantů je vždy připravena takovou certifikací projít i za finanční příspěvek, v minulém školním roce na tuto certifikaci dosáhlo 821 maturantů [3].
Z hlediska výuky samotné lze říci, že jádro oblasti je stejné jako u gymnázií, na druhou stranu, většina SOŠ má v kurikulu v každém roce nějaký předmět se zaměřením na ICT a informatiku; specifické je ale to, že si žáci velice brzo začínají osvojovat dovednosti v digitálních nástrojích, které jsou pro jejich budoucí práci i obor specifické (tradičně software pro simulace a design na technických školách, grafické programy u uměleckých oborů, programování atd.).
V některých bodech daných katalogem požadavků ke společné části maturitní zkoušky (viz [2]) mají školy problém s výkladem katalogu samotného a uvítaly by větší metodickou pomoc ohledně výkladu příslušného rámce. Některé školy formulují oprávněně obavy, jakým způsobem mají „probrat katalog“ a připravit se na společnou část maturitní zkoušky; dluh ohledně metodické podpory školám je obecně v České republice znám. Nepodařilo se nikdy realizovat projekt podobný tomu na Slovensku, kde běží z ESF projekt na Další vzdělávání učitelů informatiky [4]. Velká obava plyne v ČR také z toho, že katalogy obsahují i teoretické rámce, které budou ověřované didaktickým testem v situaci, kdy žák bude muset prokázat znalost daného jevu nebo souvislosti z hlavy bez použití příslušných ICT prostředků. Zde může nastat velký rozpor mezi tím, co se na školách učí a které znalosti bude didaktický test ověřovat. CERMAT provádí pilotáže ve školách a získává názory v pracovních skupinách, ale chybí větší výzkum a reflexe z terénu, např. i u dat ze samotné realizace školních vzdělávacích programů.
Myslím si, že výuka v ICT/informatice by obecně měla směřovat k pochopení principů práce s technologiemi, hledání nadhledu a souvislostí, je ale zřejmé, že bez znalosti základní práce s prostředky ICT tohoto žák nemůže docílit. Není možné výuku jedné aplikace nebo jednoho postupu považovat za dostatečné osvojení rámce ICT/informatiky, pokud si máme připravit „poučené kreativní uživatele ICT, kteří znají základy informatiky jako oboru, algoritmizaci a reagují flexibilně při konfrontaci s novými prostředky ICT“. Maturita na SOŠ z ICT/informatiky je více zaměřena na zvládnutí rámce ICT a dost často je součástí maturity v odborných předmětech.
Na SOŠ je zvykem realizovat odbornou praktickou zkoušku, u některých oborů je součástí této zkoušky i ověření uživatelských dovedností a teoretických znalostí v ICT/informatice. Hledání předělu mezi rámcem společné části a profilové části je pro školy velkým oříškem ve všech předmětech ve společné části maturitní zkoušky, v oblasti ICT a informatiky je společnou výzvou pro všechny diskutovat v učitelské veřejnosti a pokusit se sdílený rámec „jádra“ oboru co nejlépe popsat a představit školám i žákům samotným.
Je vhodné upozornit také na to, že maturanti z informatiky na SŠ si musí být vědomi, že jsou jisté části oblasti matematika i jiných oblastí, které jsou nutným předpokladem pro to, aby uspěli při čtení zadání úlohy, pochopení významu instrukcí a aplikování specifických informatických dovedností na řešení problémů z oblasti základní matematiky, interpretaci informací a základní zpracování dat pořízených v rámci práce v jiných základních oblastech.
Za okomentování stojí ještě hodnocení v předmětu informatika: Jelikož výuka probíhá zejména prakticky, je výsledkem práce žáka většinou portfolio jeho prací a záznam o jeho školní činnosti i domácí přípravě. Učitelé hodnotí zejména kvalitu dodaných produktů a znalost principů při práci s technologiemi. Neexistuje uznávaná kvalitní učebnice, která by učitele jasně metodicky vedla jak v praktické, tak teoretické výuce, zdůrazňovala by výuku k principům a vedla k nadhledu nad obor.
Existuje několik kvalitních učebnic, každá z nich je ale posunuta buď směrem k ICT nebo směrem k informatice; v zásadě pro učitele i žáky jde o prostor, kde se pak přizpůsobují po svém. Učebnicím chybí také podrobnější metodika pro výuku, chybí více příkladů a námětů do konkrétní výuky. Na některých školách se píší i písemky z informatiky, ale obecně se dá říci, že učitelé informatiky sami hledají cesty, jak ověřovat znalosti a dovednosti v ICT/informatice; nejde rozhodně o tradičně dané a vyzkoušené postupy.
Každý nástroj ověření znalostí a dovedností v informatice bude inovací a dle toho je nutné s tím počítat. Nástroje, které existují (např. tzv. řidičák na počítač), umožňují hodnotit žáka za praktickou činnost s ICT formou hodnotitele (tuto činnost dělá i běžně učitel ve výuce) a nechat je vyplnit didaktický test (většinou s úlohami s výběrem z odpovědí – ABCD). Cílem nástrojů ověření musí být větší ambice, je vhodné ověřovat dovednosti a flexibilitu využívání ICT prostředků. Takové dovednosti nelze ověřit jinak než praktickou formou práce s prostředky ICT, která se co nejvíce bude blížit práci s reálnými aplikacemi. Vhodné je také hodnotit co nejvíce otevřených odpovědí, pracovat s výchozími situacemi a texty v úlohách a posílit roli ICT jako pomůcky k řešení problémů za pomoci digitálních technologií.
Při diskusích o každém tématu výuky informatiky je možné rozebírat významy daných požadavků velice podrobně a taková diskuse je nutná. Problém informatiky je i v tom, že některé požadavky nejde definovat žákům striktně a dle příslušných norem. Jistá vágní definice požadovaných znalostí a dovedností je slabou stránkou této oblasti. Například při práci s texty v textových editorech existuje sice norma ČSN 01 6910 – Úprava písemností zpracovaných textovými editory [5]. Její komplexní znalost a aplikování v praxi je ryze profilovou dovedností. Na druhou stranu katalogy požadavků [2] i požadavky učitelů informatiky na žáky obsahují v celku „Počítačové zpracování textů a tvorba sdíleného obsahu” zmínku o znalosti pravidel práce s texty. Je zde tedy společná výzva pro CZVV a školy, aby právě nad rámcem jakéhokoliv testování byl popsán seznam těchto základních pravidel při práci s texty. Jako cílový ideální stav na straně žáka v rámci profilové znalosti by bylo, aby žák uměl aplikovat znalost normy a uměl korigovat texty v souladu s touto normou.
Článek měl za cíl ilustrovat současný stav výuky informatiky na středních školách v ČR. Neklade si za cíl ani tak komplexnost pohledu, jako podnítit širokou diskusi (uvítám diskusi pod článkem); věřím, že společným sdílením pohledů na tento dynamický obor budeme schopni žákům nabídnout moderní pohled na oblast, která je bude provázet celým životem.
- práci s prostředky informačních a komunikačních technologií – základní uživatelské dovednosti při práci s digitálními technologiemi, znalosti a dovednosti poučeného uživatele ICT techniky (budu označovat zkratkou ICT);
- úvod do algoritmizace a informatiky jako oblastí propojených s poučeným způsobem využití ICT (žák jde více k principům věcí, není jen uživatelem digitálních technologií); vše je pojímáno v tradičním pojetí tohoto oboru a jako příprava pro studium zejména technických oborů VŠ a oboru informatika na VŠ (budu označovat slovem informatika).
Z hlediska oblasti ICT je možné říci, že některé ZŠ dávají oboru ICT takovou prioritu, že někteří žáci na konci základní školy jsou schopni zvládnout uspokojivě certifikační zkoušku z ICT, např. tzv. řidičák na počítač ve verzi CORE (4 dílčí testy). U základních škol je možné také mluvit o informační a komunikační výchově, na PedF UK na toto téma probíhal i ojedinělý výzkum mezi učiteli informatiky [1], co by mělo být obsahem výuky v tomto předmětu.
Při vstupu žáků na SŠ je logické, že přicházejí s velice rozdílnými znalostmi a dovednostmi. Navíc jde o oblast, ve které si mnoho věcí osvojují žáci sami, neřízeně a formou „samouk“ tím, že digitální svět je přirozenou součástí života dětí a mládeže v dnešní době. Podobný efekt zažívají i jiné obory, u informatiky je to ale extrémní a rodina i škola na to musí velice flexibilně reagovat. Každá střední škola tak zařazuje již do prvního ročníku svých oborů nějaký informatický předmět (názvy například informatika, výpočetní technika, práce s počítačem, informační a komunikační technologie, …). Předmět má hlavní cíl – sjednotit vstupní úroveň žáků, posunout žáky v nadhledu do oblasti ICT a informatiky více do hloubky a připravit si půdu pro učení se ryze profilovým dovednostem. Zde vzniká první problém pojetí výuky informatiky na školách.
RVP GV určuje žákům absolvovat celkem 4 hodiny výuky během celého studia. Dříve to bylo hodin méně a první reakce některých gymnázií byla, že neví, co mají v tomto předmětu učit. Díky širokému pojetí RVP GV v oblasti ICT a informatiky se stalo na některých školách, že povinné hodiny výuky informatiky a ICT byly „rozpuštěny/integrovány“ do jiných předmětů s dobrou vůlí posílit průřezovost této oblasti.
Ve chvíli, kdy ale stát bude chtít testovat i jakékoliv jádro informatiky / ICT (např. formou společné maturitní zkoušky), je zřejmé, že zájemci o maturitu si budou muset „poskládat“ své portfolio znalostí a dovedností ne z jednoho předmětu, ale z více předmětů. I toto bude muset být součástí rétoriky kolem informování veřejnosti ohledně společné části maturitní zkoušky. Specifická situace může nastat také u osmiletých gymnázií, kde tentýž učitel učil informatiku i na nižším stupni gymnázia; proto takový učitel nemá problém ve svých 4 hodinách na stupni vyšším zaměřit pozornost ve výuce na nové trendy, lze také posílit výuku principů a nových aktuálních souvislostí oboru.
Maturita v gymnaziálních oborech z informatiky je ryze výběrovou záležitostí, předmět v současné době volí cca 5–10 procent žáků. Forma zkoušky probíhá dle vyhlášky 15–30 minut činností na „potítku“ a pak 15 min obhajoby. Některé školy žákům připraví na „potítko“ i počítač s úkoly, jsou ale i školy, kde učitel ověří praktické dovednosti v rámci běžné výuky („v rámci připuštění k maturitě – např. sepsáním seminární práce“) a následně zkouší jen ústně. Nová maturitní vyhláška dovoluje žákům také ukončit v profilové části zkoušky maturitou z informatiky formou obhajoby maturitní práce, kde se komplexně dají vyzkoušet jak informatika, tak ICT.
Pokud by se maturitní předmět v profilové zkoušce na SŠ měl nějak korektně pojmenovat, bude název zřejmě „informatika, ICT a základy programování / algoritmizace“. Jsou učitelé, kteří programování a algoritmizaci při maturitě z INF/ICT nezkouší, ale většina z nich navazuje na to, že žáci navštěvují semináře s profilovým obsahem a z nich je pak sestaven obsah maturitní zkoušky z INF/ICT. Minimum pro profilovou zkoušku je totiž 144 hodin výuky, což nejde splnit pouhým docházením na povinný předmět informatika dotovaný 2 roky po 2 hodinách výuky.
U středních odborných škol je situace složitější. Kurikulární ústav školám doporučil vnímat informatiku a ICT ve třech dimenzích. RVP obsahují oblast převážně všeobecně vzdělávacího charakteru „Informační a komunikační technologie“, škola by měla tuto oblast do ŠVP transformovat s ohledem na své zaměření. Školám je dále doporučeno, aby realizovaly výuku „práce s ICT“ i v jiných předmětech, než je informatika, a tím se zajistit, aby se žáci učili používat ICT k řešení problémů i z neinformatických oblastí. Školy mají také mají za cíl sledovat při výuce a rozvíjet u žáků jednu ze základních klíčových kompetencí – práci s prostředky ICT.
Značná část témat a kompetencí oblasti ICT se kryje s rámcem tzv. řidičáku na počítač (ECDL), což je přímo v RVP SOŠ uvedeno a vede to k efektu, kdy některé školy realizují částečně výuku jako přípravu na ECDL. Část maturantů je vždy připravena takovou certifikací projít i za finanční příspěvek, v minulém školním roce na tuto certifikaci dosáhlo 821 maturantů [3].
Z hlediska výuky samotné lze říci, že jádro oblasti je stejné jako u gymnázií, na druhou stranu, většina SOŠ má v kurikulu v každém roce nějaký předmět se zaměřením na ICT a informatiku; specifické je ale to, že si žáci velice brzo začínají osvojovat dovednosti v digitálních nástrojích, které jsou pro jejich budoucí práci i obor specifické (tradičně software pro simulace a design na technických školách, grafické programy u uměleckých oborů, programování atd.).
V některých bodech daných katalogem požadavků ke společné části maturitní zkoušky (viz [2]) mají školy problém s výkladem katalogu samotného a uvítaly by větší metodickou pomoc ohledně výkladu příslušného rámce. Některé školy formulují oprávněně obavy, jakým způsobem mají „probrat katalog“ a připravit se na společnou část maturitní zkoušky; dluh ohledně metodické podpory školám je obecně v České republice znám. Nepodařilo se nikdy realizovat projekt podobný tomu na Slovensku, kde běží z ESF projekt na Další vzdělávání učitelů informatiky [4]. Velká obava plyne v ČR také z toho, že katalogy obsahují i teoretické rámce, které budou ověřované didaktickým testem v situaci, kdy žák bude muset prokázat znalost daného jevu nebo souvislosti z hlavy bez použití příslušných ICT prostředků. Zde může nastat velký rozpor mezi tím, co se na školách učí a které znalosti bude didaktický test ověřovat. CERMAT provádí pilotáže ve školách a získává názory v pracovních skupinách, ale chybí větší výzkum a reflexe z terénu, např. i u dat ze samotné realizace školních vzdělávacích programů.
Myslím si, že výuka v ICT/informatice by obecně měla směřovat k pochopení principů práce s technologiemi, hledání nadhledu a souvislostí, je ale zřejmé, že bez znalosti základní práce s prostředky ICT tohoto žák nemůže docílit. Není možné výuku jedné aplikace nebo jednoho postupu považovat za dostatečné osvojení rámce ICT/informatiky, pokud si máme připravit „poučené kreativní uživatele ICT, kteří znají základy informatiky jako oboru, algoritmizaci a reagují flexibilně při konfrontaci s novými prostředky ICT“. Maturita na SOŠ z ICT/informatiky je více zaměřena na zvládnutí rámce ICT a dost často je součástí maturity v odborných předmětech.
Na SOŠ je zvykem realizovat odbornou praktickou zkoušku, u některých oborů je součástí této zkoušky i ověření uživatelských dovedností a teoretických znalostí v ICT/informatice. Hledání předělu mezi rámcem společné části a profilové části je pro školy velkým oříškem ve všech předmětech ve společné části maturitní zkoušky, v oblasti ICT a informatiky je společnou výzvou pro všechny diskutovat v učitelské veřejnosti a pokusit se sdílený rámec „jádra“ oboru co nejlépe popsat a představit školám i žákům samotným.
Je vhodné upozornit také na to, že maturanti z informatiky na SŠ si musí být vědomi, že jsou jisté části oblasti matematika i jiných oblastí, které jsou nutným předpokladem pro to, aby uspěli při čtení zadání úlohy, pochopení významu instrukcí a aplikování specifických informatických dovedností na řešení problémů z oblasti základní matematiky, interpretaci informací a základní zpracování dat pořízených v rámci práce v jiných základních oblastech.
Za okomentování stojí ještě hodnocení v předmětu informatika: Jelikož výuka probíhá zejména prakticky, je výsledkem práce žáka většinou portfolio jeho prací a záznam o jeho školní činnosti i domácí přípravě. Učitelé hodnotí zejména kvalitu dodaných produktů a znalost principů při práci s technologiemi. Neexistuje uznávaná kvalitní učebnice, která by učitele jasně metodicky vedla jak v praktické, tak teoretické výuce, zdůrazňovala by výuku k principům a vedla k nadhledu nad obor.
Existuje několik kvalitních učebnic, každá z nich je ale posunuta buď směrem k ICT nebo směrem k informatice; v zásadě pro učitele i žáky jde o prostor, kde se pak přizpůsobují po svém. Učebnicím chybí také podrobnější metodika pro výuku, chybí více příkladů a námětů do konkrétní výuky. Na některých školách se píší i písemky z informatiky, ale obecně se dá říci, že učitelé informatiky sami hledají cesty, jak ověřovat znalosti a dovednosti v ICT/informatice; nejde rozhodně o tradičně dané a vyzkoušené postupy.
Každý nástroj ověření znalostí a dovedností v informatice bude inovací a dle toho je nutné s tím počítat. Nástroje, které existují (např. tzv. řidičák na počítač), umožňují hodnotit žáka za praktickou činnost s ICT formou hodnotitele (tuto činnost dělá i běžně učitel ve výuce) a nechat je vyplnit didaktický test (většinou s úlohami s výběrem z odpovědí – ABCD). Cílem nástrojů ověření musí být větší ambice, je vhodné ověřovat dovednosti a flexibilitu využívání ICT prostředků. Takové dovednosti nelze ověřit jinak než praktickou formou práce s prostředky ICT, která se co nejvíce bude blížit práci s reálnými aplikacemi. Vhodné je také hodnotit co nejvíce otevřených odpovědí, pracovat s výchozími situacemi a texty v úlohách a posílit roli ICT jako pomůcky k řešení problémů za pomoci digitálních technologií.
Při diskusích o každém tématu výuky informatiky je možné rozebírat významy daných požadavků velice podrobně a taková diskuse je nutná. Problém informatiky je i v tom, že některé požadavky nejde definovat žákům striktně a dle příslušných norem. Jistá vágní definice požadovaných znalostí a dovedností je slabou stránkou této oblasti. Například při práci s texty v textových editorech existuje sice norma ČSN 01 6910 – Úprava písemností zpracovaných textovými editory [5]. Její komplexní znalost a aplikování v praxi je ryze profilovou dovedností. Na druhou stranu katalogy požadavků [2] i požadavky učitelů informatiky na žáky obsahují v celku „Počítačové zpracování textů a tvorba sdíleného obsahu” zmínku o znalosti pravidel práce s texty. Je zde tedy společná výzva pro CZVV a školy, aby právě nad rámcem jakéhokoliv testování byl popsán seznam těchto základních pravidel při práci s texty. Jako cílový ideální stav na straně žáka v rámci profilové znalosti by bylo, aby žák uměl aplikovat znalost normy a uměl korigovat texty v souladu s touto normou.
Článek měl za cíl ilustrovat současný stav výuky informatiky na středních školách v ČR. Neklade si za cíl ani tak komplexnost pohledu, jako podnítit širokou diskusi (uvítám diskusi pod článkem); věřím, že společným sdílením pohledů na tento dynamický obor budeme schopni žákům nabídnout moderní pohled na oblast, která je bude provázet celým životem.
| Citace: |
|
|---|
0 komentářů:
Okomentovat