Jan Walter: Výuka ICT na SŠ: Anketa mezi odborníky v oblasti ICT a vzdělávání - Vzdělávací program

Druhá část seriálu Anketa k výuce ICT na SŠ shrnuje odpovědi odborníků na otázky k problematice vzdělávacího programu.

Anketa k iniciativě Výuka informačních a komunikačních technologií ve středním vzdělávání (http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=5103)

Jan Walter a odborníci, 8. 11. 2011
Všechny otázky se vztahují k výuce informatiky a ICT na SŠ. Jsou rozděleny do tří tematických bloků: Vzdělávací program, Výuka a Výstupy, ověřování.

---

Respondenti ankety

Mgr. Libor Olbrich, Soukromá střední škola podnikatelská, Frýdek-Místek
Ing. Marta Slawinská, Gymnázium a SOŠ Orlová
Mgr. Petr Naske, Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání (CERMAT), gymnázium Praha 6
Ing. Bořivoj Brdička, Ph.D., Katedra informačních technologií a technické výchovy, PedF UK
doc. Mgr. Jiří Zounek, Ph.D., Ústav pedagogických věd FF MU
PhDr. Ondřej Neumajer, Ph.D., Národní ústav pro vzdělávání, divize VÚP
Ing. Jan Peška, Národní ústav pro vzdělávání, divize NÚOV

---

Výstupy z ankety jsou rozděleny do čtyř článků: úvodního výběru klíčových myšlenek obsažených v odpovědích  a následně tří tematických bloků věnujících se vzdělávacímu programu, výuce a výstupům a ověřování. Ty obsahují kompletní odpovědi respondentů ankety.

---

Vzdělávací program

1. Jaké největší nedostatky dnes vidíte ve vzdělávacím systému ČR v oblasti informatiky a ICT?

Libor Olbrich: Není jasné, jaké mají být výstupy. Co chce „sponzor“ (stát) – co deklaruje, co podporuje, a co chce trh práce.

Marta Slawinská: Osobně budu více odpovídat za gymnaziální vzdělávání, kde působím 20 let. Občas učím i na SOŠ veřejnoprávní, neboť naše škola je sloučena – Gymnázium a SOŠ.

Tedy u středoškolského gymnaziálního vzdělávání vidím největší problém v hodinové dotaci, která nyní je 4 hodiny během studia, a obvykle se výuka realizuje pouze v 1. a 2. ročníku a to 2 hodiny týdně. Než studenti dojdou do maturitního ročníku, tak vše zapomenou – a obzvláště na těch školách, kde je integrace ICT do výuky ostatních předmětů na slabé úrovni. Tento problém je částečně řešen volitelným předmětem, např. semináře z informatiky, který je obvykle nabízen studentům 3. a 4. ročníku. Podmínkou pro otevření semináře je však minimální počet studentů (obvykle 8–12), a tolik zájemců o informatiku najednou bývá těžké v jednom ročníku najít, obzvláště na menších školách.

U středoškolského odborného vzdělávání vidím problém ve specifickém využití ICT vzhledem k zaměření dané odborné školy – u nás konkrétně se jedná hlavně o kancelářské aplikace, které studenti veřejné správy primárně potřebují. A pro studenty veřejné správy je maturitní katalog z informatiky příliš obsáhlý. Prostě na různých odborných školách jsou ICT priority odlišné.

Petr Naske: Předpokládám, že vzdělávacím systémem myslíme legislativní rámec výuky, personální a materiální podmínky pro výuku, které mohou být ze strany zřizovatelů škol a škol samotných průběžně vylepšovány, míru existence společenské objednávky, aby se výuce ICT a informatiky dala ve školách i rodině větší priorita. Všechny tyto ingredience se zhmotňují každý den v učebnách informatiky ve chvíli, kdy učitelé stojí před žáky a pomáhají jim objevit svět ICT. Příkladů dobré praxe i výčet slabých míst by mohl být velice dlouhý.

Ze všech aspektů bych jako největší nedostatek zdůraznil absenci celonárodní metodické podpory učitelů formou, která by učitele posunula dále ve vnímání oboru, který učí, a těm zkušeným by dala možnost sdílet své zkušenosti. A vše s vědomím, že aprobace „učitel informatiky“ je role, kterou na školách vykonává velmi pestré spektrum pedagogů. Příkladem dobrého uchopení problematiky je například projekt Další vzdělávání učitelů informatiky na Slovensku.

Bořivoj Brdička: Jednoznačně absence koncepce.

Ondřej Neumajer: Dovolím si oddělit informatiku od ICT. V oblasti ICT je zcela jistě největší problém ve skutečnosti, že jak příznivci tradičních přístupů, tak příznivci změn ve vzdělávání nevnímají ICT jako jeden z hlavních prostředků, který může pomoci školství zcela zásadně změnit. O potřebě změny přitom není pochyb. Stát působí v této oblasti zcela nekoncepčně, pouze na úrovni neplněných deklarací. Přitom ve většině zahraničních vzdělávacích systémů je tento potenciál rozpoznán a jsou dostupné postupy a návody, jak změny ve vzdělávání (hovoříme zde o tzv. transformaci, nikoli pouze o reformě) na státní, krajské i školní úrovni inovacemi v ICT pozitivně podporovat.

Jan Peška: Opravdu se ptáte na souvislost „vzdělávacího systému“ a výuku ICT? Asi chápu pojem „vzdělávací systém“ příliš strategicky, tedy vznášející se v jiné letové hladině, než kde se zabýváme obsahem a pojetím výuky v konkrétních vzdělávacích oblastech. Pokud ale pod oním slovním spojením vidíte totéž, co bych já definoval jako „problémy počátečního vzdělávání v oblasti ICT“, pak bych mohl vypíchnout následující:

• značně rozdílné podmínky v rodinném prostředí – někdy má každý člen domácnosti vlastní počítač již od útlého věku, jinde nemají žádný;
• velmi rozdílné vybavení škol a možnosti přístupu k technologiím ve výuce i mimo ni;
• rozdílná kompetentnost a kvalifikovanost vyučujících;
• ICT není tématem všech vyučujících, nefungují mezipředmětové vazby;
• nedostatečná provázanost vzdělávání na ZŠ a SŠ (nelze předpokládat, že budeme v prvním ročníku střední školy stavět na stejných základech).

2. Vidíte problém v roztříštěné interpretaci RVP v pojetí jednotlivých škol v ŠVP? Pokud ano, jak byste navrhovali tuto roztříštěnost omezit?

Libor Olbrich: Roztříštěnost existuje, otázka je, zda je to problém. Pokud se na ICT budeme dívat jako na „odbornost“, profilaci, tak ne. Ale pokud pořád mluvíme o informační gramotnosti – měla by to být „všeobecná kompetence“. Jak to řešit, nevím. Promarněnou šancí jsou státní maturity, které mohly definovat „minimální kompetence“ v takových oborech. Tak nějak se nám transformovaly do ověřování kvality škol.

Marta Slawinská: Základním předpokladem pro eliminaci roztříštěnosti je aprobovaný učitel informatiky. Druhým předpokladem je zjišťování, zda ŠVP škol obsahuje všechny tematické celky předepsané v RVP. A třetím mým návrhem k omezení roztříštěnosti je stanovení procentuálního doporučení, kolik času by měl učitel danému tematickému celku věnovat. Tímto procentuálním doporučením by se ona roztříštěnost možná mohla omezit.

Petr Naske: Při přípravě metodiky ověřování ICT a informatiky ve společné části MZ na CZVV se s touto otázkou dílčím způsobem potýkáme denně nad každou úlohou, kterou dostáváme od učitelů z praxe. Na druhou stranu známe reálně limity a možnosti nástrojů ověřování a například test/zkouška z informatiky na základní úrovni již z definice bude ověřovat jen část toho, co ve školách ve výuce probíhá. Dá se určitě pozitivně říci, že roztříštěnost podporuje přímo možnost profilace škol.

Zároveň ale neexistuje významnější společenský tlak k podpoře větší konkurenceschopnosti žáků v oblasti dovedností s ICT, jako ČR v tomto bodě stagnujeme na místě a systémově se jen těžko hledají perspektivní řešení, jak zajistit u všech absolventů SŠ podobnou míru osvojení dovedností s ICT a základů informatiky. Jako řešení by snad bylo začít opět u podpory a přípravy samotných učitelů a více informovat rodiče žáků již od mateřských škol a překonávat zažité předsudky, že žáci s ICT již přece dávno umí. Ano, umí toho hodně, ale škola je tu od toho, aby žáky nasměrovala, jak to, co umí, mohou efektivně použít v situacích a při řešení problémů, které je čekají během celého života a v dalším vzdělávání.

Bořivoj Brdička: Teoreticky řeší roztříštěnost standardy. Ty ovšem nemají být osnovami, ale přehledem cílových základních kompetencí. Shodné mohou být jen ve společné všeobecné části, odborné školy nutně musí mít své vlastní odlišné cíle. Každá škola musí mít možnost jít svou vlastní cestou.

Ondřej Neumajer: Při snaze o nadhled v tom zásadní problém nevidím. Pokud budou pokračovat snahy o centralizaci a sjednocování povinného vzdělávacího obsahu, jehož osvojení žáky se bude plošně ověřovat, resp. testovat, lze jako odpověď vnímat momentálně připravované standardy. Jejich rizikem při nevhodném výběru jejich autorů je, že mohou sklouzávat k taxativnímu vyjmenovávání konkrétností, místo aby cílily na skutečné potřeby občanů v éře informačního věku.

Jan Peška: Ano, vidím. RVP má představovat standard, tedy měl by být pro všechny zúčastněné strany čitelný stejně. Velmi jednoduchým řešením by tedy bylo zpřesnit formulace výsledků vzdělávání a doplnění tematických celků do té míry, aby byl prostor pro rozdílné porozumění co možná nejmenší. Je ale zřejmé, že tímto krokem – nápravou jednoho slabého místa otevřeme druhé: jednak znemožníme škole pružně reagovat na vyvíjející se technologie a od nich odvozené vzdělávací potřeby, jednak budeme konkretizovat a tím i preferovat vybrané nástroje nad rámec nutného – např. je mi jedno zda žák ovládá ten či onen tabulkový procesor, protože pokud ho skutečně ovládá, není pro něj zásadním problémem zaškolit se v práci s jiným (funkcionalitou srovnatelným).

Závěrem – pokud je naším hlavním cílem jasně definovat požadavky, změňme RVP do podoby očekávané od ŠVP, pokud však je cílem připravit žáky pro život, nechme školám prostor pro pružnou reakci, byť to samozřejmě vyžaduje zodpovědnější pedagogy, kteří jsou zároveň i odborně „v obraze“. Nemusím snad příliš zdůrazňovat, že mi je bližší ten druhý pohled. Prostor pro preciznější specifikaci požadavků v RVP vidím (na některé věci již dnes nahlížím jinak), je však třeba to dělat s rozvahou.

3.         Jsou RVP v oblasti ICT aktuální, resp. dostatečně flexibilní, aby mohla výuka reagovat na inovace a současné dění v oblasti ICT?

Libor Olbrich: Domnívám se, že ano. Hlavně v oblasti flexibility, aktuálnost je samozřejmě podvázána délkou zapracování změn – kde je informatika se svou dynamikou výjimkou.

Marta Slawinská: Myslím si, že oblast ICT je v RVP je dostatečně flexibilní. Tzn. šikovnému a aprobovanému učiteli informatiky obsah RVP určitě nebrání, aby průběžně do výuky ICT zařazoval aktuální trendy.

Petr Naske: Ano, RVP dávají v současné době dostatek prostoru pro flexibilitu a inovace. Školám ale dle mého chybí podpora a společenská objednávka pro začleňování oboru ICT do jiných oborů, ICT nejde řešit ve škole jako izolovaný předmět, vždy je nutné vidět ICT jako průřezovou záležitost. Takže v důsledku je nutné říci, že RVP neinformatických oblastí a příslušné pokyny pro školy nejsou dostatečně flexibilní, aby vstřebaly požadavek na začlenění ICT do jednotlivých předmětů s příslušnou metodickou podporou pro učitele, který výuku realizuje (v češtině, zeměpisu, apod.).

Bořivoj Brdička: Jakýkoli dokument popisující oblast ICT nutně musí mít velký problém s flexibilitou. Původní RVP G obsahuje tento přehled základních kompetencí: kompetenci k učení, kompetenci k řešení problémů, kompetenci komunikativní, kompetenci sociální a personální, kompetenci občanskou, kompetenci k podnikavosti.

Běžně zavedené doporučení Evropské komise pak vypadá takto: Komunikace v mateřském jazyce, Schopnost učit se, Komunikace v cizích jazycích, Sociální a občanské schopnosti, Matematická schopnost a základní schopnosti v oblasti vědy a technologií, Smysl pro iniciativu a podnikavost, Schopnost práce s digitálními technologiemi, Kulturní povědomí a vyjádření. Odpověď na otázku obdržíte pozorným srovnáním.

Ondřej Neumajer: Pokud jde o vzdělávací oblast Informatika a ICT na gymnáziích, tak ta je značně flexibilní. Někteří učitelé mají naopak s volností a flexibilitou RVP problémy. Pokud jde o ICT v ostatních vzdělávacích oblastech, tak zde vnímám - v konfrontaci s mírou a možnostmi využívání technologií ve společnosti - RVP jako překonané a to v několika případech zásadně. Zároveň používané formy, metody a způsoby práce ve školách mnohdy nevyužívají ohromný potenciál moderních digitálních technologií.


Jan Peška: Toto tvoří spojené nádoby s bodem č. 2 – ano, jsou flexibilní, ten prostor je dostatečný, neboť RVP nejde do nezdravých a svazujících detailů. Samozřejmě je ale takto koncipovaný RVP náchylnější na špatnou transformaci do ŠVP v případě, že s ním pracuje méně kompetentní uživatel (učitel). Více svobody s sebou nese i větší rizika určitého druhu.

4. Které ICT kompetence dnes považujete za klíčové? Jaká je jejich potřeba a funkce v praxi, resp. dalším vzdělávání?

Libor Olbrich: Hodně těžko lze odpovědět. Pokud se bavíme o SŠ, tak jsme trochu podvázání „kvalitou“ ZŠ, kde by bylo ideální „vyřešit“ počítačovou gramotnost – což se asi neděje. Klíčové kompetence? Asi „integrace informací“.

Marta Slawinská: No, všeobecně a vzhledem k další praxi je určitě důležitá práce a orientace v programech kancelářského balíku, dále dobrá orientace v používaném operačním systému, dobrá orientace na internetu včetně umění vyhledávání, zpracování a další interpretace informací ve slušné grafické podobě, dobrá znalost různých forem elektronické komunikace a odpovědná péče o data.

Petr Naske: Doporučuji porovnat definice ICT gramotnosti z dílny ICT panelu VÚP, viz materiál Gramotnosti ve vzdělávání a Gramotnosti ve vzdělávání – soubor studií, nové pohledy na ICT gramotnost přinášejí také pojmy kolem „řidičáku na počítač“ (digitální gramotnost, kompetence, povědomí). Pokud se zamyslím nad ICT kompetencemi středoškoláka (a pominu tedy základní kompetence osvojované již na základní škole), jde z mého pohledu o absolutní důraz na řešení problémů ze života i z jiných oborů pomocí ICT prostředků tak, aby žák byl schopen sebereflexe ohledně efektivity řešení daného problému a případně si dokázala poučeně říci o pomoc a popsat i laickým jazykem jádro problému.

Bořivoj Brdička: Viz otázku č. 4.

Ondřej Neumajer: Základní škola by především měla naučit děti učit se, moc je přitom neotrávit, vhodně je v tom podporovat a motivovat. Vše za využívání ICT. Na střední škole pak záleží na typu školy, je zřejmé, že odlišné požadavky a tudíž i kompetence se budou týkat žákyně připravující se na povolání servírky a jiné připravy na vysokoškolské studium. Ty hlavní, klíčové, ale budou obdobné.

Jan Peška: Myslím, že název kompetence „využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a pracovat s informacemi“ je poměrně výstižný. Mám-li lehce rozvinout, tak za zásadní považuji zejména schopnost „ovládat nástroje“ (nejen počítač, ale zejména nástroje softwarové, pomocí nichž se řeší většina běžných úkolů), vyhledávat a zpracovávat informace (třídit, interpretovat, prezentovat apod.).

5. Navazují RVP pro SŠ na vzdělávání a vzdělávací program ZŠ? Co by měl absolvent ZŠ umět a znát, aby šla výuka na SŠ rychle kupředu?

Libor Olbrich: Už bylo částečně odpovězeno – měl by být počítačově gramotný. RVP pro ZŠ to naznačuje, nicméně vzhledem k hodinové dotaci je to nesplnitelný cíl.

Marta Slawinská: Byla bych ráda, kdyby žáci ze ZŠ uměli pořizovat texty v textovém editoru dle základních typografických pravidel, uměli vytvořit tabulku se základními výpočty a k tomu graf v tabulkovém procesoru, uměli vytvořit slušnou prezentaci v prezentačním programu, uměli základní úpravy obrázků v grafickém editoru a ovládat klávesnici.

Petr Naske: Problém vidím v tom, že nejde jednoduše definovat rozhraní ZŠ a SŠ, jde spíše o problém obecně popsat „cestu“ milníků, kterých by měl žák při práci s ICT dosáhnout, a záleží na iniciativě ZŠ a SŠ, nakolik žákovi umožní tuto cestu absolvovat a být za to hodnocen již v rámci běžné výuky. Výzvou dalšího stupně vzdělávání je plynulé „navázání“ na to, co žák umí z nižšího stupně vzdělávání. Některé dovednosti dětí ze základních škol zvládají s obtíží třeťáci na školách středních a je otázkou, zda je to věc talentu, drilu, nebo štěstí na učitele ve vzdělávací cestě.

Shoda všech zúčastněných stran by měla vést k definici jasného „jádra“ znalostí, dovedností a portfolia produktů, ke kterým by žák ZŠ měl být veden, a to nejen v hodinách informatiky, ale i v jiných předmětech. To, kolik toho do tohoto „jádra“ bude dáno, je otázkou pro širokou diskusi, na druhou stranu musí informatika překročit svůj stín a to, co mají jiné obory standardizováno dlouholetou tradicí (každý zná Bělouna z matematiky, může si koupit přehled matematiky pro ZŠ), musí v informatice teprve vznikat.
Poučení o pojetí oboru si můžeme vzít ze zahraničí (např. dokument o kurikulu COMPUTING ve Velké Británii, uchopení kurikula na Slovensku). Pro střední školy je však již nutné oddělit oblast ICT (práce s digitálními technologiemi) a všeobecněvzdělávací oblast informatiku (jako základy vědeckého oboru). Je vhodné upozornit, že v listopadu 2011 probíhá diskuse ke standardu v ICT žáka ZŠ.

Bořivoj Brdička: Ta otázka je trochu zavádějící. Je nesprávné si představovat výsledek výuky jako seznam znalostí. Je zřejmé, že existují definovatelné zásady pro zpracování textů, čísel, grafiky apod. Důležité je hlavně to, aby se žáci již na ZŠ naučili řešit problémy. Právě při využití nových technologických nástrojů je to neustále třeba.

Ondřej Neumajer: Vzhledem k relativní volnosti RVP ZV a RVP G v oblasti ICT je návaznost těchto dokumentů adekvátní této volnosti.

Převzato z clanky.rvp.cz