Libor Olbrich, Alena Mašláňová: Současný katalog maturity z Informatiky očima učitele

Státní maturita z Informatiky se teprve chystá, nicméně její možnost již ovlivňuje výuku na středních školách. Informatika je vedle společenskovědního a přírodovědného základu logickou možností pro testování výstupů středoškolského vzdělávání. Námětem k diskusi by však měla být náplň této zkoušky.


Konkrétní cíle a povinný obsah vzdělávání formulují rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) vydávané MŠMT (po projednání s dalšími ministerstvy), školy pak na jejich základě tvoří školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), které musí být v souladu s tímto vzdělávacím programem. Toto upravuje školský zákon v § 3 až § 5 školského zákona1 , tentýž zákon v § 78 říká, že rozsah vědomostí a dovedností, které mohou být ověřovány zkouškami společné části maturitní zkoušky, stanoví ministerstvo v katalozích požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky (dále jen katalog požadavků). Z logiky věci plyne, že katalog požadavků by měl zpřesňovat ověřovaný rozsah vědomostí a dovedností (zpracovává jej Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání).

V rámci Jednoty školských informatiků, jako profesní organizace sdružující rovněž informatiky na středních školách, vznikla pod vedením Aleny Mašláňové pracovní skupina, která si kladla za cíl srovnat požadavky kladené katalogem požadavků CERMATu a výstupy RVP, potažmo ŠVP. Skupina se věnovala pouze katalogu požadavků pro základní úroveň2.

Pracovní skupina měla třináct členů, kteří se snažili pokrýt RVP denního (12 lidí) i nástavbového studia (1 člověk), RVP gymnázií (4) i odborných škol (9) (*). Řešitelé si byli vědomi, že různá RVP se v oblasti Vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích, prakticky neliší. Širší záběr byl volen s ohledem na lepší pokrytí mezipředmětových vazeb (analýza se vztahovala k RVP, ne pouze k jedné oblasti vzdělávání) a rovněž na maximální eliminaci subjektivního pohledu na danou problematiku. Analyzován byl i RVP Informační technologie, který z logiky věci pokrývá požadavky nadstandardně. Dovolím si tedy tvrdit, že prezentované výstupy jsou minimálně reprezentativní podklad pro seriózní diskusi. Katalog požadavků byl analyzován po jednotlivých deskriptorech (**).

U RVP mohly deskriptory dosáhnout tří stavů:

A = v souladu s RVP,

C = deskriptor je obsažen pouze částečně, hodnotitel vnímal tuto kompetenci, jako kompetenci nad rámec RVP,

N = není obsaženo v RVP.

Celkem bylo analyzování 137 deskriptorů, naprostou shodu hodnotitelů vykázalo pouze pět deskriptorů. U třech označili soulad s RVP všichni, u dvou nikdo. Je logické, že toto „striktní“ dělení je ovlivněno subjektivními pocity a mezipředmětovými vazbami a nemusí být zcela relevantní. Více varující je však zjištění, že u 21 deskriptorů (15%) se nenašel nikdo, kdo by je označil jako A, někteří je shledali v „částečném souladu“ (ve většině případů pouze jeden člověk) a to hlavně díky mezipředmětovým vazbám. Nadpoloviční většina hodnotitelů označila jako v souladu s RVP 87 deskriptorů (64%).

Dá se tedy říci, že jako problematické se jeví 36% deskriptorů (nesoulad dle nadpoloviční většiny respondentů), jako velmi problematické 15% z celkového počtu deskriptorů (nesoulad dle všech respondentů). Konkrétnější pohled, kolik procent respondentů se domnívá, že je deskriptor v souladu s RVP ukazuje graf níže.

  V rámci hodnocení ŠVP byly navíc sledovány další parametry, pro tento článek mohou být důležitá tato zjištěni. Přestože jako „mimo RVP“ označili všichni 21 deskriptorů, do ŠVP nebylo v plném rozsahu implementováno pouze 11 deskriptorů (8%). Potvrzuje se trend z různých diskusí, že ŠVP jsou upravována dle katalogu požadavků, přestože tyto požadavky jdou mimo RVP. Další zajímavostí je 7 deskriptorů (5%), u kterých většina respondentů označila možnost „Nevyučujeme a neuvažujeme o doplnění“. Přestože jsou tyto deskriptory součásti katalogu, vyučující je do výuky zařadit nemíní. Pravděpodobně se s ŠVP míjejí natolik, že není možnost je koncepčně zařadit.

Zajímavé (a varující) je zjištění, že se nenašel deskriptor, u kterého by všichni vyučující řekli – ano plně ho integrujeme do ŠVP. Důvod je nasnadě, nejistota ohledně faktické náplně popisu deskriptoru.

Jak si tedy vedly jednotlivé tematické celky? Jasným vítězem je celek 9.1 Algoritmizace úlohy, vlastnosti algoritmů – jak u jediného nebyl nikým označen žádný deskriptor jako „zcela mimo“. Na opačné straně stojí tematický celek 4.7 Média, reklama a technologie – ten naopak nepřesvědčil 94% hodnotitelů.

U celku 4.7 bych se zastavil, neboť zde nastala poněkud paradoxní situace. Hodnotitelé si byli jistě vědomi mezipředmětových vazeb. Nicméně zde dochází k jisté dvojkolejnosti. Katalog požadavků informatiky2 obsahuje deskriptor rozlišit mezi veřejnoprávními a komerčními médii a popsat důvody jejich existence; katalog požadavků občanského a společenskovědního základu3 obsahuje deskriptor charakterizuje masová média ve společnosti (druhy, fungování, vliv). Tyto dva deskriptory si jsou velmi podobné a přijmeme-li, že si žák volitelný předmět volí, pak by neměly mít různé zkoušky obdobný obsah.

Dalším problematickým tematickým celkem je 4.8 Význam IT pro veřejnou sféru - nepřesvědčil rovněž žádného z hodnotitelů, nebo možná nedokázali nalézt relevantní obsah. Zdá se, že ani autoři katalogu požadavků nevěděli přesně co si pod náplní tohoto celku představit. Jedním z jeho deskriptorů (pod celku) je formulovat přínosy, které hospodářským, obchodním a bankovním organizacím přinášejí různé typy aplikací - i když odhlédneme od toho, že obchodní a bankovní organizace jsou zároveň organizacemi hospodářskými, je velmi překvapující tyto organizace řadit do veřejné sféry.

Velmi negativní odezvu měl i celek 2.1 Technologické inovace a druhy počítačů, jehož jediný deskriptor chronologicky popsat vývoj výpočetních strojů a počítačů a vývoj osobních počítačů se často učí (a dobře zkouší), ale nalézt oboru v RVP lze těžce.

Paradoxem na druhé straně je špatný výsledek tematického celku 6.3 Tvorba sdíleného obsahu. Dá se spekulovat o tom, nakolik je toto téma aktuální a jaký má význam, nicméně součásti RVP není a katalog požadavků se v tomto směru chová značně aktivisticky.

Celkové shrnutí ohledně souladu jednotlivých tematických celků s RVP dává tento graf.

Závěrem se dá říci, že katalog požadavků není podmnožinou RVP, ale značně jej přesahuje. Škola, která vytvořila ŠVP v souladu s RVP a ve výuce je správně aplikuje, se vystavuje nebezpečí, neúspěchu u státní maturitní zkoušky. Stoprocentně připravený žák, nezodpoví správně všechny otázky, nesplní všechny úkoly – a jeho hodnocení tomu bude odpovídat. U žáku, kteří jsou připraveni o něco hůře, může být problémem i samotné složení maturitní zkoušky – každopádně nedojde k ověření výsledků ve vzdělávání tak, jak byly nadefinovány dle RVP.

Zdá se, že Centrum pro zjišťování výsledků ve vzdělávání se transformuje na Centrum pro stanovování výsledků ve vzdělávání. Není třeba za tím hledat zlý úmysl, ale i cesta do pekla bývá dlážděna úmysly dobrými. Otázkou však zůstává co má přednost, zda RVP, či katalog požadavků. Pokud je to RVP, měl by být katalog požadavků jeho podmnožinou a přes dobré úmysly tvůrců rozsah stanovený RVP nepřekračovat. Pokud vezmeme za cílový stav znalostí a dovedností katalog požadavků, je třeba si položit otázku o významu RVP a zvláště jeho vlivu na ŠVP.

Osobně se domnívám, že přednost by měly mít RVP. RVP jsou slušně připraveny a jsou dostatečně obecné, aby dovolily vyučujícím reagovat na aktuální trendy. Je jasné, že RVP z principu nemohou (zvláště u IKT) přesně popisovat aktuální požadavky a ani není důvod to po nich chtít. Učitelé při tvorbě ŠVP reagují i na požadavky maturitních katalogů a dochází k přesahům požadavků na RVP. Je otázka, zda je to dobře. Přesahy RVP v ŠVP by měly spíše sloužit k profilaci školy a oboru a ne k "doučování" znalostí a dovedností vyžadovaných dalším centrálním orgánem.

Logicky se tedy domnívám, že aktualizaci by měly projít katalogy požadavků. Při ní by měl být brán zřetel na  tyto úkoly. Jasně nadefinovat, kdo je úspěšný maturant – ten, kdo zvládl učivo v rozsahu definovaném ŠVP (RVP), nebo ten kdo zvládl i nějaký nadstandard (jaký)? V případě nadstandardů však jasně řešit nutnost výuky IKT ve vyšších ročnících, při čtyřletém studiu a dvouletém náběhu katalogu by učitel v prvém a druhém ročníku nevěděl co učit.

Je třeba jasně nadefinovat náplň jednotlivých deskriptorů, tento nedostatek se jasně projevil v nejistotě hodnotitelů, zda mají daný deskriptor zařazen v ŠVP. Je potřebné věnovat značná pozornost jasné formulaci, zmíním "proslavený" deskriptor využívat ICT v podobě vhodné pro osoby s handicapem - snad dobře myšlený, ale nevěřím, že existuje střední škola bez handicapovaných, kde by jej naplnili. Nebo se opravdu učí děti bez handicapu využívat Braillovu klávesnici. Jako vhodná se rovněž jeví (například) sbírka typických příkladů, která by stanovila očekávané hranice.

(*) Byly analyzovány tyto konkrétní RVP:   18-20-M/01; 23-41-M/01; 23-45-L/001; 26-41-M/01; 26-41-L/01; 36-47-M/01; 63-41-M/01; 63-41-M/02; 63-41-L/511; 79-41-K/41;  79-41-K/61; 79-41-K/81; 79-41-K/610

(**) Deskriptorem se rozumí každá jednotlivá odrážka u tematického celku uvozená slovy „Žák dovede:“

Citace:                     

[1] - . Úplné znění školského zákona. 2008. [cit. 2011-09-23]. Dostupný z WWW: [http://www.msmt.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakona-c-561-2004-sb].

[2] - . KATALOG POŽADAVKŮ ZKOUŠEK SPOLEČNÉ ČÁSTI MATURITNÍ ZKOUŠKY INFORMATIKA ZÁKLADNÍ ÚROVEŇ OBTÍŽNOSTI. 2010. [cit. 2011-09-23]. Dostupný z WWW: [http://www.novamaturita.cz/index.php?id_document=1404034533&at=1].

[3] - . KATALOG POŽADAVKŮ ZKOUŠEK SPOLEČNÉ ČÁSTI MATURITNÍ ZKOUŠKY OBČANSKÝ A SPOLEČENSKOVĚDNÍ ZÁKLAD ZÁKLADNÍ ÚROVEŇ OBTÍŽNOSTI. 2008. [cit. 2011-09-23]. Dostupný z WWW: [http://www.novamaturita.cz/index.php?id_document=1404033311&at=1].