Článek reaguje na výzkumnou zprávu, která má titul: Kurikulární reforma na gymnáziích. Případová studie tvorby kurikula. Základem výzkumu jsou individuální rozhovory s učitelem příslušného vzdělávacího oboru. Text tohoto článku se věnuje obecným kvalitativním přístupům (triangulace, hermeneutika), které jsou ve výzkumu použity, a zaměřuje se na případovou studii geografie/zeměpisu (historický vývoj, geografické pojmy a koncepce). Zpráva je dostupná z uvedené literatury u tohoto článku.
Obecná část případové studie
Případové studie z výzkumné zprávy se týkají gymnaziálního
vzdělávání v oblastech český jazyk a literatura, cizí (anglický) jazyk,
matematika, chemie, zeměpis, tělesná výchova, výtvarná
výchova a etická výchova. Autoři studie připouštějí, že jejich výzkum
nepokrývá celé spektrum. Výslovně zmiňují dějepis, který považují za
představitele společenskovědní oblasti. Chtějí tento nedostatek
kompenzovat v navazujících výzkumech. Na absenci dějepisu poukazuje také
jeden z recenzentů. Více o výzkumu na gymnáziích se může čtenář
dozvědět ZDE.
Ve zprávě se uvádí, že české kurikulum je založené na tvorbě
kurikula učiteli (School Based Curriculum Development, dále SBCD). V
tomto ohledu je odkazováno na Baileye 1991. Autoři zprávy také citují
Marshe et al. 1999. Ti tvrdí, že v konceptu SBCD se dosahují očekávané
efekty pouze za předpokladu, že kurikulum je od samého začátku
iniciováno učiteli a učitelé jsou na tvorbě a hodnocení kvality školního
kurikula odborně připraveni! (str. 12, zvýraznění J. V.).
V čem školní kurikula podle autorů studie nenaplňovala očekávání na základě studia literatury:
- intuitivní tvorba školního kurikula, případně tak, aby vyhovovalo především jejich (rozuměj učitelům) potřebám;
- vyhovět požadavkům státního kurikula, které učitelé vnímají jako nesrozumitelné a příliš akademické;
- neúměrně časová náročnost na tvorbu školního kurikula.
Z výzkumu vyplývá, že učitelé nepředpokládali, že by se mělo něco
měnit ze stavu před implementací RVP G. Dodávám, možná si také mnozí
učitelé přáli, aby se nic neměnilo, protože změna vnáší do práce učitele
časovou náročnost, osobní nasazení, navíc koncepční rozkolísanost,
určitou míru nejistoty ve stanovování vzdělávacích cílů a jejich
evaluaci a mnoho dalšího. Učitel musí opustit „zautomatizovanou
vzdělávací mašinu", která mu šetří čas (např. v přípravách na hodiny), a
musí se věnovat studiu, novým přípravám, reagovat na měnící se
vzdělávací klima a prostředí ve škole. Učitel v takové situaci si hůře
dovede představit dosahované výsledky svého působení. V tomto případě
velmi záleží na zkušenosti učitele, na délce jeho pedagogické praxe. V
tomto směru výběr učitelů, kteří byli zahrnuti do výzkumu, byl kvalitní.
Výzkumníci chápou implementaci kurikula jako proces, který zahrnuje „konkretizaci a hierarchizaci cílů vzdělávání a jako proces rozpracování obsahu vzdělávání do ŠVP" (str.
18, zvýraznění J. V.). Z textu však není zcela zřejmé, jak autoři
zprávy uchopili hierarchizaci (vzdělávacích) cílů. Nikde není zmínka o
taxonomii / taxonomiích vzdělávacích cílů, ať již v původní formě u
Blooma (1956) nebo v revidované podobě u Andersona a Krathwohla (2001), o
kterých se může čtenář dozvědět ZDE (Vávra, 2011). U jednotlivých oborů se zdá, že hiererchizace je chápaná jako následnost v obsahu,
což je něco jiného než taxonomie vzdělávacích cílů. Pokud se mluví o
následnosti, asi by bylo lépe používat spirálové kurikulum (viz
například Rinschede, 2005).
Zpracování obsahu pak autoři zprávy chápou jako vymezení souboru znalostí a činnosti, které je pro kurikulum neseno tzv. ontodidaktickou transformací (Janík, Slavík, 2007, s. 58). Tuto obsahovou transformaci výzkumníci chápou jako promyšlený a zdůvodněný výběr z fondu určitého vědního oboru a jeho formulaci do podoby kurikulárního obsahu.
Přitom zdůrazňují, že nejde o mechanický proces. Vyučovací předměty
podle nich nejsou „vědami v kapesním vydání“, ale svébytnými
kurikulárními konstrukty. Nabízí se otázka, kdo tyto konstrukty
vytváří? Pedagogové, oboroví odborníci, učitelé, někdo další? Toto je ve
výzkumu pominuto, i když do odborného obsahu výzkum míří. Také je
pominut základní zdroj, a to Shulman (1987) a jeho pedagogické znalosti
obsahu (pedagogic content knowledge), ač je Shulman české odborné pedagogické obcí znám (např. Janík, 2009).
Další dimenzí obsahu pak byla podoba učiva, která byla podle výzkumníků výsledkem procesu psychodidaktické transformace.
Čtenář by předpokládal, že tato dimenze bude alespoň rovnocenná první.
Autoři případové studie však překvapivě na ni rezignují, když tvrdí: „V
našem výzkumu byly tudíž v centru pozornosti zejména procesy
ontodidaktické transformace, a to v různých oborech gymnaziálního
vzdělávání (ve vyučovacích předmětech nebo v průřezových tématech)“ (str. 18).
Hlavní výzkumné otázky byly (zvýraznění J. V.):
- Jak učitelé popisují procesy ontodidaktické transformace obsahu?
- Jak v pojetí učitelů souvisejí procesy obsahové transformace se vzdělávacími cíli?
Případové studie byly postavené na konceptu případové studie Yina
(2009). Poznamenávám, že již vyšlo 3. vydání této knihy, což dostává
takovou práci do postavení relevantního zdroje. Z tohoto amerického
autora výzkumníci přebírají tvrzení, že případová studie „zkoumá
současný fenomén hloubkově a v jeho reálném kontextu, zejména pokud
hranice mezi fenoménem a kontextem nejsou jasně vymezené“ (str. 19 z Výzkumné zprávy).
Triangulace a intersubjektivita
Metoda případové studie je zvolena v souladu se záměrem výzkumu –
zjistit představy a záměry učitelů v transformaci RVP do ŠVP. Je to
něco, co Bartlett (1984) nazval Look into my mind: qualitative inquiry in teaching geography, volně přeloženo Podívej se, jak myslím/přemýšlím: kvalitativní výzkum ve výuce zeměpisu.
Autoři správně poukazují na kontrolu výsledků z individuálních
rozhovorů pomocí triangulace (str. 20). Ta však v celé práci není
důsledně uplatňována. Například se objevují triangulace postavené na
dvou nezávislých hodnoceních výzkumníků nebo na následném „zopakování pojmů“
(ve druhém rozhovoru), které zpovídaný učitel použil v prvním rozhovoru
(více dále u komentování Obrázků 1 až 3). Při takto pojaté triangulaci
se ptám, zda je možné tyto triangulace srovnávat z hlediska validity.
Poznamenávám, že triangulace se objevila v kvalitativních výzkumech
v 60. letech minulého století. Nejznámější uživatel této metody je
Denzin (1978 a poslední vydání z roku 2005), který mluví o základních
typech triangulace (data, pozorovatel, teorie, metody). Tato metoda se
uplatňovala a uplatňuje v etnografickém přístupu.
Čeští pedagogové Janík a Slavík (2009) se také věnovali intersubjektivitě,
avšak v hodnoceném textu tento jejich článek a problematika jsou zcela
opomenuté, ale s intersubjektivitou se ve výzkumu pracuje. V textu je
výslovně zmíněna dvakrát. Zmiňovaný článek není ani uvedený v použité
literatuře. Přitom pro zvolenou metodiku je intersubjektivita a
triangulace zásadní. Vysvětluji si to tak, že tento pojem není mezi
pedagogickou komunitou ukotvený, a proto jej autoři výzkumu explicitně
nepoužívají.
Americký filosof Davidson (2001) operuje s triangulací a
intersubjektivitou v situaci, kdy jedna bytost (učitel, výzkumník) se
dívá na předmět „prostřednictvím“ druhé bytosti (např. dítěte,
dotazovaného) a dotazovaný se dívá na předmět „prostřednictvím“
výzkumníka. V následujících obrázcích využívám v upravené formě schémata
podle Hutto (1998).
Na Obrázku 1 je znázorněný tradiční vztah mezi vzdělávajícím a
vzdělávaným („učitel“ a „žák“). Učitel učí žáka, jak má vidět objekt
(například stůl). Na Obrázku 2 je znázorněný „obrácený“ vztah, kdy žák
vidí objekt (stůl) prostřednictvím učitele. Na Obrázku 3 dochází u
subjektu k poznávání objektu v časovém posunu. Trojúhelník tak vytváří
objekt a subjekt, avšak subjekt se nachází ve dvou časových pozicích
vůči předmětu. Poznamenávám, že ve výzkumu, který analyzuji, docházelo
ke všem třem situacím, včetně posunu v čase, ve vztahu zpovídající
výzkumník a zpovídaný učitel.
 |
| Autor díla: Jaroslav Vávra, podle Hutto 1998 |
 |
| Autor díla: Jaroslav Vávra, podle Hutto 1998 |
 |
| Autor díla: Jaroslav Vávra, podle Hutto 1998 |
Dvojitá hermeneutika
Ve studii se řeší „subjektivita“ a intencionalita dvojí
hermeneutikou (Giddens, 1982). Poukazuje se na před výzkumem již
zjištěný podstatný rozdíl mezi informací zamýšlenou a informací
pochopenou. Ve studii se zdůrazňuje, a vychází se z Giddense, že může a
také dochází ke klouzání z jednoho rámce do druhého. Ovšem kladu si
otázku, zda v hodnocení nebylo těch rámců více (viz dále).
Dánský teoretik a filosof Nørreklit (2006, dostupné ZDE)
poukazuje ve schématech na rozdíl mezi jednoduchou (reflexivní,
interpretační) hermeneutikou, kdy dva jedinci přímo
reflektují/interpretují vstupující informaci. Svět je interpretovaný,
není jen popisovaný. Vstupují do něj (angažovaní) aktéři, kteří se
zabývají tím, co to znamená. Upouští se od přístupu, ve kterém hrají
hlavní roli „objektivní“ či „nezúčastnění / neangažovaní“ pozorovatelé.
Ve dvojí hermeneutice se jedná o společný vnější hermeneutický
cyklus a každý jednotlivec má vlastní vnitřní hermeneutický cyklus.
Dochází k interpretaci interpretace. Oba jedinci spolu komunikují
prostřednictvím vnějšího hermeneutického cyklu. Nørreklit zdůrazňuje
také před-porozumění, o kterém mluví např. Heidegger (1996 [1927]). A
aby došlo k nějaké „referenci“, shodě na nějakém „objektu“, je nutná již
výše prezentovaná triangulace.
Jen pro dokreslení, k čemu mohlo docházet v tomto výzkumu – k další
hermeneutice, kdy se například aktér snaží vysvětlovat interpretaci
interpretace (trojí hermeneutika). Budu konkrétnější. Co interpretuje
výzkumník? Interpretuje zpovídaného učitele, zpovídaný učitel
interpretuje školního metodika pro RVP, školní metodik interpretuje, co
se dozvěděl na školení... Brali výzkumníci v úvahu tuto x-tou
hermeneutiku? Jak postupovali, aby v interpretaci vyloučili x-tou
hermeneutiku? Jakou roli v poznání hrálo/hraje před-porozumění
zpovídaného učitele?
Případové studie: portréty tvorby kurikula. Geografie/zeměpis
Po obecné části přichází studie se zaměřením na případovou studii zeměpisu. Jako vstup uvádím podkladový text Janíka a Stuchlíkové (2010), kteří se zamýšlejí nad oborovými didaktikami, jejich současným stavem. Janík a Stuchlíková (2010) poukazují na postavení komunity oborových didaktiků, kteří jsou podle nich vystaveni kritice jednak ze strany pedagogické teorie a praxe a jednak ze strany mateřských oborů. V dotyčné práci se objevuje tvrzení (str. 26, ZDE), že jedním z podstatných problémů „je nízké sebevědomí oborových didaktiků“ (sic!). K tomuto výroku se dále vrátím v tomto textu.Případová studie o zeměpisu začíná otázkou „Člověk a příroda nebo Člověk a společnost?", kterou slepě přebírá z českého kurikula, z jeho, a je nutné zdůraznit, špatného nastavení. V textu studie se projevuje snaha najít odpověď v literatuře. Avšak použitá literatura pro toto téma není relevantní ani reprezentativní. Ve studii je správně odkaz na Mezinárodní chartu geografického vzdělávání (Haubrich ed. 1994), avšak v tomto základním nastavení hodnocení (výše uvedená otázka) zůstává tento zdroj opomenutý. Je opomenutý i zásadní český text, se kterým přišel Hynek (2002). Opět upozorňuji, že je tento text uvedený v literatuře, ale v této části studie se na něj neodkazuje. Další významný Hynkův text (Hynek, 2000) se ani v literatuře neuvádí.
Vývoj geografického vzdělávání
Každá případová studie zvoleného oboru je ve výzkumné zprávě uvedena krátkým historickým vhledem do oborového vzdělávání, což považuji za vhodné a žádoucí. Týká se to i geografického vzdělávání. V hodnocení se však objevují nepřesné, možná až zavádějící informace.Začátek vývoje geografického vzdělávání je v uvedené zprávě umístěný do 2. pol. 18. stol. a navíc jako reakce na rozvoj lidské společnosti v období osvícenství. Opomíjí se období antiky, ve kterém se lidé také vzdělávali v geografii a vytvářeli si názory na svět (geocentrický názor, tvar Země, viz Ptolemaios, Platón a další) přes heliocentrický názor (Koperník, Tycho Brahe, Kepler) v době renesance a v době velkých geografických cest. Filosofie se věnovala prostoru (absolutnímu, relativnímu a relačnímu; Newton, Leibniz). Toto vše je odbyto „rozvojem lidské společnosti v období osvícenství“.
Velmi nekorektně je hodnocené období konce Rakouska-Uherska, ve kterém se podle tvrzení ze Zprávy upřednostňovala nebo se měla upřednostňovat výuka „o vzájemných vztazích mezi jednotlivými jevy, aplikaci srovnávací metody a redukci učiva“ (str. 146). Uváděni jsou sice dva významní čeští autoři (David, Harapat), ale citace je nepřesná. Konkrétně Harapat (1907) vybízí učitele zeměpisu, aby oslabovali školometské memorování a více používali komparativní metodu a u starších žáků pak vědeckou metodu té doby, tj. deterministickou (humboldtovskou) kauzalitu. V žádném případě se nejedná o „vzájemné vztahy“. Redukce učiva je také nonsense, když se v té době pohlíželo na děti jako na malé dospělé (viz například oblékání dětí), což se projevovalo i ve výuce (děti jako malí dospělí nebo jako malí vědci).
Velmi nevhodně je ve studii o zeměpisu hodnocené a prezentované období I. republiky. Prezentovat toto období odkazy na Janku (1970) a Turkotu a kol. (1980) je opravdu odborně chybné. V charakteristice chybějí takoví autoři, jako byli Machát, Spalová, Vrána a další. Například zcela otrocky je převzatý názor od Janky, že v zeměpisu „chyběly vnitřní logické vazby“. Jak si Janka představoval ony vnitřní logické vazby, je možné zjistit například v Zeměpise světadílů (Janka, Mištera 1970), který je telefonním seznam více jak 150 států, jež jsou seskupeny podle tehdy vnímaných velkých regionů světa. Uvedená práce byla prezentovaná jako učebnice pro pedagogické fakulty. Studiem Spalové, Macháta, ale i dřívějších autorů (Davida, Harapata) jsem dalek tvrzení o absenci vnitřní logické vazby a neznám žádnou Jankovu analýzu, na základě které dospěl k tomuto závěru.
Musím se také zastavit u hodnocení československého zeměpisu na konci 70. let a v 80. letech. V hodnocení tohoto období se nepoužívají československé primární zdroje geografického vzdělávání. Stěžejní publikací této doby je pro československý zeměpis na středních školách publikace od Brabce a kol. (1982). Tento zdroj je ve zprávě zcela opominutý. V 80. letech se učilo z kvalitní gymnaziální učebnice Mičian a kol. (1983), zvláště pak ve fyzickogeografické části. V této učebnici je možné najít, co bylo objektem studia geografie (str. 14). Opět tento zdroj ve výzkumné zprávě chybí.
V charakteristice chybí alespoň poukázání na základní vzdělávací geografický koncept – geosystémy. Pro školní zeměpis to byla krajinná sféra a krajina (viz Mičian a kol., 1983). Plus k tomu byla do československého zeměpisu neorganicky včleněna socioekonomická sféra. Autoři nové koncepce geografického vzdělávání (konec 70. a začátek 80. let) v té době velmi odvážně, a zároveň skrytě, použili britský koncept (Chorley, Hagget, 1968). Mimochodem tento koncept přetrvával v britském konceptu školního zeměpisu do 90. let. Učebnice s tímto konceptem se v Británii vydávají dosud (např. Waugh 1995, 2009).
Souhlasím s tvrzením, které se ve studii objevuje o českém geografickém vzdělávání, že 90. léta znamenala revizi českého geografického kurikula z 80. let (pro gymnázia). V hodnocení je však zamlčeno, že obsahová změna již nastala v přijímání nové koncepce v 80. letech. Například byla velmi oslabena matematizace v zeměpisu, problém byl s pedagogickou transformací přílišného vědecky založeného středoškolského (gymnaziálního) zeměpisu. Ve zprávě jsou pominuty i další dvě významné publikace. První se týká českých základů zeměpisných znalostí (Herink, Tlach, 1999), ze kterých se dodnes vychází v gymnaziálním geografickém vzdělávání. Druhá (Šupka, J. et al, 1993, 1994) je dosud posledním rozsáhlejším dílem, které se věnuje ucelenějšímu geografickému vzdělávání.
Ve shrnutí tohoto vývoje pak zaujme klišé: „Geografické vzdělávání bylo od svého vzniku předmětem mnoha reforem, jejichž cíle se většinou ve větší míře nikdy nepodařilo naplnit. Odpověď, proč tomu tak je, by byla na širší diskuzi přesahující možnosti tohoto textu“ (str. 148). Základní otázka je, kterému oboru se kdy ve světě podařilo naplnit vzdělávací cíle. K čemu tedy byla předcházející diskuse?
Analýza rozhovoru s učitelem o ŠVP
V oddíle Geografické vzdělávací obsahy a očekávané výstupy v RVP G (str. 149) se poukazuje na to, že „očekávané výstupy jsou operacionalizovány pomocí aktivních sloves (vymezí, lokalizuje, porovná, objasní, hodnotí, analyzuje atd.)“. Kde je však ona hierarchizace vzdělávacích cílů (ze str. 18)? Tady právě podle mého soudu chybí taxonomie vzdělávacích cílů. Hodnocení v tomto výzkumu se tak dostává na úroveň „honby za slovesy“ nebo na úroveň pouhého vyjmenovávání sloves.Pro geografické myšlení, jako hlavní koncept geografického vzdělávání, je nevhodně zvolený britský zdroj (Jackson, 2006). Sice uvedený text vyšel v prestižním britském časopise učitelů zeměpisu Geography, avšak později na něj již nikdo v britské odborné komunitě téměř neodkazuje. Navíc Jackson (2006) se geografickému vzdělávání věnuje nárazově a nesoustavně. Nejvíce jsou v zahraničních zdrojích o geografickém vzdělávání /myšlení zmiňovaní Balderstone (2006) nebo Lambert a Balderstone (2000) či Robertsová (2003). Mezi stěžejní práce také patří Global Perspectives in the Geography Curriculum od Standishe (2009). Ve zdrojích ve výzkumné zprávě tyto knihy chybí.
Nehodně zvolené kritérium hodnocení, založené na geografickém myšlení a kompetenci kartografických dovedností (více viz dále), jasně dokumentuje nic neříkající kruhový graf (str. 163), ve kterém výrazně dominuje (nepřekvapivě) geografické myšlení. Ale je to opravdu geografické myšlení?
Ve zprávě se pak objevuje výčet konceptů geografického vzdělávání (možná lepší by bylo říci pojmů), které jsou pouze vyjmenovány bez hlubšího zasazení do kontextu. V textu se také objevují nesprávné překlady geografických pojmů. Například v českém geografickém vzdělávání je naprosto neznámý pojem „soustředění“ (str. 150), čímž je asi míněna koncentrace (nebo koncentricita?). V textu se pomíjí další silný geografický koncept v souvislosti s metakognicí, a tím je prostorovost (spatiality, neplést s prostorem), která dominuje v zahraničním geografickém vzdělávání.
Za chybnou považuji nastíněnou koncepci českého geografického vzdělávání – geografické myšlení. S tím je možné souhlasit, avšak naprosto nepřijatelné je, jak toto myšlení je v textu prezentované a vysvětlované. Pokud je chápané jako složkové uspořádání, tedy znalost – dovednost – postoje a jejich aplikace (sic!) a kartografická kompetence (str. 150), pak tato koncepce nemá oporu jak v teoriích učení tak v geografických konceptech. Jaký je rozdíl mezi kompetencí a myšlením? Jak lze postoj aplikovat? Kde jsou hodnoty? Proč jednou je kartografická kompetence součástí geografického myšlení a jindy je zvlášť? Naprosto chybí základní koncept prostorovosti, který v zahraničním geografickém vzdělávání dominuje. Navíc se v textu nekonzistentně používá jednou kognitivní dimenze a jindy dimenze znalostí. Zdůrazňuji, že o geografickém myšlení ve vzdělávání se mluví od té doby, co vyšla stěžejní práce od Leata (1998). Opět na tuto prácí není odkaz, bohužel ji nezmiňuje ani Jackson (2006).
Z výše uvedeného vyplývá, že v případové studii zeměpisu jsou závažná pochybení v koncepcích a pojmech. To se pak musí promítnout do hodnocení jazyka teorie a jazyka praxe. Samotný koncept analýzy obou jazyků je nosný a přínosný, ovšem za předpokladu kvalitních „vstupů“. Tato kvalita je v případě zeměpisu buď nízká, nebo přinejmenším nevyrovnaná. Jak si mohou oba účastníci případové studie (výzkumník a učitel) vůbec rozumět? Samozřejmě jako výsledek vyjde velký rozdíl mezi jazykem teorie a jazykem praxe, avšak jako významný jev v tom hraje nepochopení samotných jazyků! Metaforicky (a s nadsázkou) je možné říci, že rozhovor byl komunikací na úrovni společenské, nikoliv odborné.
Ještě se zastavím u korespondence učiva s očekávanými výstupy (str. 165). Považuji toto hodnocení za zbytečné, protože pro učitele závaznými jsou očekávané výstupy (transformované do vzdělávacích cílů). Učivo je jen orientační informací, co může, ale nemusí učitel akceptovat, co může vzhledem k očekávaným výstupům do výuky přidávat. To se ve zprávě potvrzuje citací z RVP G na str. 173. Jako možná strategie, zda je učivo (lépe pojem) nezbytný, vidím v použití generalizace podle Brunera (1960), který dává do vztahu generalizaci (princip, teorie) – pojmy – fakta. Určujícím faktorem je právě generalizace, které je podporovaná pojmy a fakty. Tím je také možné řešit kritiku geografie jako předmětu přetíženého fakty. V tomto ohledu se potvrzuje zkušenost z českého geografického vzdělávání, že aktéři (učitelé, edukátoři, inspektoři, metodici, …) Brunera znají, avšak neumějí jej aplikovat.
V třetí analýze (str. 165) se ve zprávě konstatuje, že jednotlivé dílčí znaky cílové kategorie geografického myšlení nebyly v analyzovaném ŠVP zastoupeny rovnoměrně. Přitom není zcela jasné, co jsou ony dílčí znaky. Je tím míněno geografické myšlení a kartografická kompetence, nebo ještě nějaké další složky v geografickém myšlení?
Naprosto nerozumím tvrzení (str. 170), že „některé vzdělávací obsahy nejsou řazeny tradičním způsobem, v návaznosti na klasifikaci geografických věd“. Nevím totiž nic o tom, že v geografických vědách je nějaké tradiční řazení. Pokud se tím myslí tradiční strukturování geografických disciplín, pak snad ano. Zrovna tak mluvit o „průřezovém charakteru regionální geografie“ je nonsense. Regionální geografie má svůj vlastní charakter právě například procesem regionalizace. Jak například z navrhovaného přístupu ve výzkumné zprávě chápat euroregiony?
Pokud se má vycházet ze stávající koncepce gymnaziální výuky zeměpisu, chybí v hodnocení ve výzkumné zprávě koncept krajiny. V současném českém geografickém vzdělávání je tento koncept využívaný v ekologickém přístupu.
Socioekonomický vzdělávací obsah „rozpuštěný“ do regionální geografie, tak jak je ve zprávě uvedeno na str. 170 a 173, vyplývá nikoliv z inovativního přístupu, ale z vývoje hodinové dotace zeměpisu na gymnáziu (mluvím z vlastní zkušenosti a zkušenosti mých známých, a potvrzuje to nepřímo i zpovídaný učitel). Z předmětu, který se učil ve třech ročnících vyššího gymnázia na začátku 90. let, se obsah předmětu zredukoval na ročníky dva. Učitelé reagovali tím, že v prvním ročníku učili obecný fyzický zeměpis, který se příliš v posledních dvaceti letech neměnil (viz výše uvedený Mičian et al.), a ve druhém ročníku se pak ve zrychlené podobě doučil „zbytek“. Ten „zbytek“ totiž vykazuje velkou dynamiku změn reality, kterou reflektuje, ale také dynamiku změn v teoretickém poznání, které mnohým učitelům chybí. Pro vybrané žáky (v geografickém cvičení či semináři) se pak celé učivo znovu opakovalo a opakuje. Vím, že tato praxe přetrvává ve školách dodnes.
Pokud by se mělo něco změnit, pak pro geografickou výuku by byl přínosný například model podle Gersmehla (2005): geografické myšlení – syntéza fyzické a humánní geografie – Bruner – 5 geografických témat (lokace, místo, pohyb, fyzická / humánní geografie a REGION).
Shrnutí
Předložená zpráva z výzkumu je prvním vstupem po dlouhé době (od roku 1990) do hodnocení vzdělávání na gymnáziu, do práce učitele na gymnáziu. Má nastavené vhodné parametry / indikátory a prostředky kvalitativního charakteru (rozhovor, triangulace, hermeneutika, jazyk teorie a jazyk praxe ad.). V souvislosti s prvními výsledky standardizované státní maturity se jeví jako velmi významný počin, který je potřeba dále rozvíjet a pokračovat v něm.Jako slabé místo takového výzkumu a jako hrozba do budoucnosti se jeví, alespoň na příkladu zeměpisu, sbírání dat v terénu a následná interpretace. Konkrétně pro zeměpis je zjevné, že ve sbírání dat, jejich zpracování a interpretaci chybí vhled odborníka na geografické vzdělávání. Ve zprávě jsou závěry, které jsou sice přijatelné (viz rozdíl mezi jazyky teorie / praxe), avšak bez relevance na obor či teorii učení v tomto oboru. Toto jsem doložil argumenty. Z tohoto předpokladu pak vychází, nebo je možné se oprávněně domnívat, že tato část zprávy (zeměpis) mohla mít dopředu stanovený výsledek, na který se „roubovalo“, co bylo potřeba.
Americký vzdělávací psycholog Haskell (2001) v Transfer of Learning mluví o ptolemaiovské praktice či znalosti, která vychází z každodennosti, tedy z osobní empirie. Co tím míní? Každý den člověk vidí na obloze vycházet slunce na východě a zapadat na západě a z toho si odvodí, že středem světa je Země a Slunce kolem Země obíhá od východu k západu. Pak se dostaví teoretická znalost (Kopernik), která do středu světa umístí Slunce a Zemi nechá obíhat kolem Slunce. Země se otáčí kolem své osy a to v obráceném směru než je pohyb Slunce na obloze.
Zdůrazňuji, že teorie a studium odborné literatury jsou nutným předpokladem pro hodnocení žitého světa. To platí jak pro ty učitele, kteří se vymezují vůči akademickému poznání, tak ale i akademiků, kteří pomíjejí studium relevantních zdrojů a poznávání praxe. Výsledkem pak je situace, kdy „se točí Sluncem kolem Země“. Proto jsou také výsledky ze zprávy o zeměpisu, ač vypadají přijatelně, nevěrohodné. Přesto je považuji za velmi přínosné právě v tom, aby byl tento přístup a výstupy z něj diskutované a dále analyzované.
Navážu na výše uvedené tvrzení „jedním z podstatných problémů je nízké sebevědomí oborových didaktiků“ (Janík, Stuchlíková, 2010), které jsem uvedl výše. Myslím, že po výše prezentovaném hodnocení si čtenář udělá úsudek sám.
A proč píšu tento text? Mým záměrem je věcně a hluboce odborně diskutovat o předložené tematice. Doufám, že se mně podaří takovou diskusi vyvolat.
| Citace: |
|
|---|
Převzato z clanky.rvp.cz
0 komentářů:
Okomentovat