Co se očekává od testování žáků 5. a 9. tříd základních škol - přepis vystoupení na veřejném slyšení v Senátu 6..

Veřejné slyšení Výboru pro vzdělávání, vědu, kulturu, lidská práva a petice se konalo dne 20. září 2011. V první části naleznete vystoupení Jany Strakové s názvem Zahraniční zkušenosti s plošným testováním.

RNDr. Jana Straková, Ph.D., Institut pro sociální a ekonomické analýzy:


Dobrý den. Děkuji za slovo. Já tady budu hovořit o zahraničních zkušenostech s plošným testováním a budu se tedy zaměřovat na testy, které mají zásadní dopad na žáky, resp. na učitele. Zahraničních zkušeností s plošnými testy je mnoho, protože v posledních desetiletích ve většině vyspělých systémů došlo k poměrně masivní aplikaci plošných testů a velmi dlouho se jejich dopady na vzdělávací systémy nevyhodnocovaly. K vyhodnocování došlo vlastně až v poslední dekádě a poznatky z vyhodnocování dopadů poměrně zásadně změnily přístup tvůrců vzdělávacích politik k plošnému testování a k jeho používání. Důvod, proč testy dlouho byly používány a dlouho byly i doporučovány velmi renomovanými mezinárodními organizacemi, jako např. OECD, jako takový všelék, byl ten, že ve všech systémech, které plošné testy zavedly, bylo pozorováno zlepšování testových výsledků. A z toho jsme vlastně usuzovali na to, že když testujeme, tak se výsledky žáků v testovací oblasti zlepšují.

Podrobnější analýzy ale ukázaly, že to, že se zlepšují výsledky v testu, neznamená, že se zlepšují výsledky v celé vzdělávací oblasti, protože víme, že měříme vlastně jenom takovou malou část oblasti, kterou hodnotíme, protože test nepostihne všechno. A na začátku, když test prvně dáváme, tak skutečně tento test vypovídá o tom, jaké vědomosti a dovednosti žáci mají v celé testové oblasti, ale když se potom zaměříme na tu testovanou část a děti cvičíme v tom, aby se naučily testovanou část, tak dojde k tomu, že ony se v testované části zlepšují, resp. zlepšují se v testech, ale v ostatních částech testované oblasti se buď zhoršují, nebo jejich výsledky stagnují. Takže se vlastně ukázalo, že testy poskytují často o vědomostech a dovednostech žáků velmi zkreslenou informaci.

Zároveň se ukázalo, že mají testy negativní dopady na výuku a na iniciativu, zodpovědnost a tvořivost učitelů, že učitelé často začali testy brát jako takovou výmluvu, že přestávali přemýšlet o tom, co by měli dělat pro zlepšování vědomostí a dovedností svých žáků, ale brali to jako svoji povinnost i ve vztahu k dětem připravovat je na řešení testových úloh. Je zajímavé, že se ukázalo, že tento efekt nastává i v situaci, kdy z výsledků testů neplynou pro učitele žádné závažné dopady, že prostě učitelé a priori chtějí, aby jejich žáci dopadli co nejlépe, i když vlastně jim z toho neplyne žádný trest nebo nějaká odměna.

To nejdůležitější, co se ukázalo a o čem už tady byla řeč, že testy nepomáhají ke zlepšení vyučování a učení, ani k profesnímu rozvoji učitelů. A to je důležité, protože na začátku jsme si vždycky mysleli, že zlepšování výsledků vzdělávání nastane jaksi automaticky, že tím, že žáci a učitelé budou vystaveni nějaké hrozbě testu a těch dopadů, tak že budou zlepšovat vyučování a učení, protože oni jenom začnou více pracovat a vlastně budou vědět, jak pracovat lépe, aby se výsledky zlepšovaly. A to se ukázalo, že není pravda, že v mnoha případech žáci, ani učitelé nevědí, jak opracovat lépe, a že tudíž k jejich rozvoji, k jejich zlepšování nedochází. A na tyto poznatky mezinárodní komunita reaguje dvěma způsoby.

Za prvé se snaží zdokonalit plošné testy, protože v řadě systémů od plošných testů samozřejmě neustoupili; v některých ano, ale v řadě ne. Takže se snaží plošné testy zdokonalovat. Jednou z cest zdokonalení je zařazení úloh činnostních, protože se ukazuje, že když jsou to úlohy, kde žáci mají za úkol provést nějaký komplexní úkol, třeba provést nějaký experiment, tak když to učitelé musejí vyhodnocovat, tak dochází k tomu, že učitelé se učí samozřejmě – učí se porozumět výkonu žáků, učí se porozumět cílům, které testy testují, ovšem to samozřejmě vyžaduje velkou investici do vzdělávání a přípravy učitelů. Také závěrem pro plošné testování bylo, že jsou upřednostňovány testy ověřovací, to znamená testy, které hodnotí, zda se žákům podařilo dosáhnout dané úrovně, nikoliv které se snaží žáky rozdělit podle vědomostí na nějakých škálách. Ale hlavním důsledkem těchto poznatků je důraz na formativní hodnocení. Prostě vzdělávací komunita se zase vrátila k tomu, že to, co je nejdůležitější, je to, co probíhá ve škole a že hodnocení, tak jak bylo předtím pojímáno, které hodnotilo výsledek vzdělávání, nemůže procesu učení dostatečně prospět. Čili v mezinárodní komunitě aktuálně je zdůrazňováno, že je třeba zlepšovat výsledky prostřednictvím přizpůsobení učení potřebám jednotlivých žáků, že je třeba se soustředit na proces učení spíše než na finální výsledek, protože jsou doklady o tom, že žáci, kteří se naučili, určitě také dosahují lepších výsledků, a proto se řada vzdělávacích systémů vyspělých zemí snaží zejména naučit žáky hodnotit vlastní práci a opravdu učinit hodnocení integrální součástí učení. To samozřejmě znamená velmi zásadní obrat v přístupu ke vzdělávání, protože pokud my průběžně poskytujeme zpětnou vazbu, říkáme jim, jakých výsledků dosáhli, kde by se ještě mohli zlepšit, jak by toho mohli dosáhnout, tak my vlastně pracujeme s tou jejich chybou. To znamená, vycházíme z jejich chyby, vycházíme z jejich slabých stránek. To znamená, je-li výuka založena na formativním hodnocení, tak musíme dosáhnout stavu, kdy žáci se nesnaží své slabé stránky maskovat, kdy naopak o nich otevřeně hovoříme a snažíme se na ně ve výukovém procesu nějakým způsobem navázat. Pokud se zaměřujeme na hodnocení sumativní, výsledné, tak samozřejmě tam je snaha často předstírat, že umíme něco, co neumíme, abychom v testu dopadli co nejlépe. To znamená, přechod nebo důraz na formativní hodnocení znamená samozřejmě i změnu ve vztazích učitelů a žáků a změnu ve výukovém procesu.

A ještě tedy doporučení. V posledním materiálu, který vydalo OECD ke zkvalitnění systému hodnocení, je několik doporučení, která právě vycházejí z aktuálních poznatků o tom, jak testování funguje a jak vlastně fungují systémy hodnocení v různých zemích. Co se tam doporučuje? Doporučuje se zvýšit zapojení učitelů do hodnocení. O tom už jsem mluvila. Důvod je v tom, že když učitelé budou zapojeni do hodnocení výkonu svých žáků, tak a) porozumí cílům vzdělávání, a porozumí tomu, jakým způsobem je žáci naplňují a co je třeba udělat pro to, aby se v daných oblastech zlepšili. Dalším důležitým doporučením je posílit profesní hodnocení učitelů, a to ze dvou důvodů. Za prvé, pokud budou mít učitelé stanoveny konkrétní cíle, jejichž součástí bude formativní hodnocení, tak se pozornost učitelů na formativní hodnocení a priori zaměří. A zároveň také, pokud budou ředitelé škol poskytovat učitelům formativní hodnocení, zpětnou vazbu k jejich práci nějakým řízeným způsobem, tak se i učitelé naučí tuto zpětnou vazbu poskytovat svým žákům.

Dalším doporučením je zvyšování kvality formativního i sumativního hodnocení na základě výzkumu, protože ve všech zemích, nejenom v České republice, řada rozhodnutí v oblasti vzdělávací politiky probíhá na základě přesvědčení jednotlivých aktérů více než na základě nějaké empirické evidence, takže tady je doporučení tyto praktiky změnit. Další dvě doporučení se týkají pomoci, kterou bychom měli učitelům poskytnout. Čili je to vyvinutí hodnocení pro potřeby učitelů a vyvinutí diagnostických nástrojů pro žáky s nízkou úrovní dovedností. V řadě vyspělých vzdělávacích systémů vyvíjejí pro učitele takové testové úlohy, které jim umožní vyhodnotit výsledky jejich žáků v nějaké velmi komplexní sadě vědomostí a dovedností. Například velmi poučná je v tomto webová stránka novozélandského ministerstva školství, které kromě toho, že tam velmi podrobně popisuje standardy vzdělávání pro novozélandské žáky, tak tam také dává příklady zadání velmi komplexních úloh pro učitele a také příklady žákovských řešení s ukázkami toho, jak jsou tato žákovská řešení vyhodnocována. Čili z tohoto potom mohou učitelé získat zkušenost, jak je vlastně možné pohlížet na výsledky svých žáků a také jak to vypadá, když žáci dosahují určité úrovně způsobilosti. Čili tohle jsou pomůcky, které je možno učitelům poskytnout.

Samozřejmě Novozélanďané také poskytují učitelům možnost, aby když výsledky svých žáků zadají do systému, tak získají informaci o tom, jak dopadají jejich žáci ve srovnání s žáky z jiných provincií nebo ve srovnání s celým systémem, ale je to informace, která je jenom pro učitele. Oni tam nemají plošné testování a nevyhodnocují to na žádné centrální úrovni. Je to prostě informace pro učitele, kteří tuto informaci chtějí a kteří s ní chtějí dále pracovat. Dalším doporučením je realizovat národní testování nikoliv plošně, ale na základě výběrových souborů. O tom už tady byla řeč. Hlavní důvod, proč se doporučují výběrová šetření, je ten, že když nepotřebujeme srovnávat výsledky jednotlivých žáků, tak můžeme testy koncipovat jinak. Můžeme zadávat různé testy různým žákům, což můžeme dělat tehdy, když porovnáváme skupinové výsledky, výsledky jednotlivých škol, ale nepotřebujeme získat pro každého žáka jeden skór, na základě kterého o něm budeme třeba dále rozhodovat. Tím pádem můžeme ohodnotit daleko širší část učiva, protože můžeme testy koncipovat tak, že nevyhodnotí jenom velmi úzký výsek učiva, ale že vyhodnotí celou vzdělávací oblast, a také nemusíme být tak obezřelí při snaze o maximální objektivitu, protože pokud testy nemají dopad na budoucnost jednotlivých žáků, tak pokud tam bude nějaká míra subjektivity, která se v rámci systému, regionu nebo školy zprůměruje, tak nám to vlastně neposkytne žádnou zaváděcí informaci, a my se tím pádem můžeme dobrodružněji pouštět na nějaký led, který bychom ve vztahu k testům, které by rozhodovaly o jednotlivých žácích, považovali za příliš tenký.

A to poslední doporučení je přehodnocení využívat možnosti moderních technologií. O tom bych se ještě ráda tady zmínila, protože bych chtěla říct, co je tím míněno. Ono je tím míněno, ne že budeme testy zadávat na počítačích, ale že budeme využívat potenciál, který informační technologie mají, k tomu, abychom se poučili o různých komplexních dovednostech dětí, o kterých se z písemných testů poučit nemůžeme. Například můžeme žákům zadávat nějaké simulované úlohy, můžeme zjišťovat, jak jsou schopny tyto úlohy řešit. Počítač nám umožňuje mapovat nejenom, jaký byl výsledek, ale také mapovat, jaký byl proces. Jenom bych tady pro informaci chtěla říct, že pro výzkum Pisa v roce 2015 vyvíjí přední světoví odborníci v oblasti informatiky za podpory společnosti Cisco, Microsoft a Intel něco, čemu říkají collaborative problem solving.

Cílem tohoto hodnocení je zjistit, do jaké míry jsou žáci schopni řešit ve skupinách, v nějakých sítích naprosto neznámé úkoly, které jsou prostřednictvím naprosto neznámých informačních technologií. Takže úlohy jsou nesmírně komplexní Vyžadují, aby žáci rozpoznali, které tlačítko je k čemu, aby našli něco na internetu, aby něco společně vytvořili, domluvili se na tom, aby zdůvodnili, proč to udělali tak, jak to udělali, aby výsledek někde prezentovali. Čili je to nějaké hodnocení, které právě využívá toho potenciálu informačních technologií, a to je to, co tím vlastně myslíme, a to je to, kam se nejmodernější větev hodnocení výsledků vzdělávání ve světě ubírá. Děkuji vám za pozornost. (Potlesk.)