Oblast
financování je u nás v souvislosti se školstvím dlouhodobě dominantním
tématem.
Veškeré
ostatní diskuse o tom, jak se má učit či jak by měl vypadat „standardizovaný“
učitel, se jeví, pokud jsou pojímány izolovaně od oblasti financování, jako irelevantní.
Pojďme se společně vžít do role národohospodářů a připusťme, že mnohé diskuse
z oblasti školství (např. vzdělání učitelů) jsou vedeny především požadavkem
finanční efektivity. Zapomeňme na chvíli např. na spory, kdo má učit (zda
magistr z „nepraktických“ pedagogických fakult, či člověk sice bez titulu, ale
kterému se rozzáří oči ve chvíli, kdy uvidí děti, křídu a tabuli). Učit bude
prostě vždy člověk, na kterého stát bude mít.
Vydává
náš stát na vzdělávání hodně, nebo málo? Jsou tyto výdaje efektivní
vzhledem k dosažené úrovni našeho školství v kontextu vyspělejších
zemí OECD? Můžeme do budoucna počítat s valorizací těchto výdajů,
které by se např. promítly do platů učitelů? To jsou otázky, na které se
pokusíme najít odpověď.
Investing
in the future
Pokud
si přečteme kteroukoli všeobecnější studii týkající se vzdělávání, všude
narazíme na akcentaci souvislosti mezi vzděláním populace a ekonomickou
prosperitou státu, přičemž s touto argumentací málokdo polemizuje.
Připomeňme
hlavně publikace aktuální: Jeden z důležitých zdrojů analyzující
vzdělávání jednotlivých zemí v kontextu jeho ekonomických přínosů a výdajů
na vzdělávání těchto zemí, publikace Education at a Glance 2010, uvádí již na začátku pod nadpisem Investing in the
future: „Educations […] is also an essential investment for developing
the long-run growth potential of countries…“ (OECD, 2010).
Veřejně
prospěšná studie poradenské firmy McKinsey & Company: Klesající výsledky českého základního a středního
školství: fakta a řešení, což je
mimochodem materiál tvořící společně s výše uvedeným titulem jeden
z hlavních argumentačních zdrojů pro současné MŠMT i třeba NERV, stanovuje
prognózu ohledně poklesu úrovně výsledků českých žáků, vyjádřeného notoricky
známými výzkumy TIMSS a PISA, v korelaci s podílem tohoto trendu na GDP. „I
kdyby se dnes dosavadní pokles úrovně zastavil, zhoršení výsledků od r.
1995 by zemi do roku 2050 stálo v ekonomickém vyjádření odhadem až 11 %
HDP ročně. To představuje v dnešní situaci cca 400 miliard korun“
(McKinsey & Company, 2010).
Také publikace The Global Competitiveness Report 2010–11, vydaná World Economic Forum (WEF), sleduje mezi pilíři
ovlivňujícími konkurenceschopnost země také pilíře vzdělání – Fourth
pillar:Health and primary education; Fifth pillar: Higher education and training (WEF, 2010).
Zkrátka,
ať chceme nebo nechceme, jak tvrdí nositel Nobelovy za ekonomii a specialista
na veřejný sektor Joseph Stiglitz ve své knize Ekonomie veřejného sektoru: „Vzdělání je investicí do jednotlivců,
která přináší zisk, tak jako kterákoli jiná kapitálová investice“
(Stiglitz, 1997).
Shrňme si: Proč by měl mít stát zájem na tom investovat do
vzdělání?
Vzdělanější člověk je:
· konkurenceschopnější
na trhu práce – obecně
platí, že čím vyšší vzdělání, tím větší šance na kvalifikovanou práci (fakt, že
v ČR tvoří větší podíl nezaměstnaných jedinci se středoškolským vzděláním
bez maturity oproti menšímu podílu jedinců se základním vzděláním, na tom nic
nemění); v r. 2010 činil podíl maturantů a vysokoškolsky vzdělaných na
struktuře evidované nezaměstnanosti z hlediska vzdělání zhruba 30 %,
přičemž jedinci s terciárním vzděláním se na tomto součtu podílí minimálně
(ČSÚ, 2011);
·
nezbytnou složkou
konkurenceschopné společnosti – publikace The Global Competitiveness Report 2010–11
umístila ČR na 39. místo svého ratingu z hlediska indexu
konkurenceschopnosti (ze 139 zemí); z hlediska kvality základního (primary)
a vyššího (higher) školství pak na 26., resp. 34. pozici (WEF, 2010);
·
fiskálním přínosem – člověk s vyšším vzděláním pobírá
vyšší plat a je tak zdrojem vyšších daňových odvodů; „V průměru
v rámci zemí OECD bude muž s terciární úrovní vzdělání generovat
v průběhu své kariéry dalších 119 000 USD na dani z příjmu a
sociálních odvodech v porovnání s někým, kdo dosáhl jen vyššího
sekundárního vzdělání“ (OECD, 2011);
·
zdravější – analýza OECD mimochodem hovoří o
souvislosti mezi vzděláním a zdravím, kdy vzdělanější člověk se hodnotí jako
zdravější, a stejně tak o souvislosti mezi vzděláním a zdravým životním stylem
(OECD, 2011); a jak tvrdí publikace WEF: „Zdravá pracovní síla má
zásadní význam pro konkurenceschopnost země“ (WEF, 2010);
Jistě bychom našli i jiné důvody pro to, proč žít v „knowledge
society“, a více „humánní“ než ekonomické argumenty pohlížející na jedince jako
na pracovní sílu a fiskální zdroj, ale právě na ty je článek zaměřen.
Celosvětový kontext financování vzdělávání
V době, kdy na státy doléhá více či méně ekonomická krize a
Evropu a USA obchází strašidlo předimenzované kumulace státního zadlužení, se
dostává i školství jako sektor z valné většiny financovaný veřejnými
výdaji (soukromé výdaje na vzdělávání tvoří minimum) do schizofrenní pozice.
Vzdělání se sice řadí k prioritám a nikdo nadále nepochybuje o
důležitosti vzdělávání pro ekonomickou úroveň státu, ale hlavní otázka nyní
zní: je nutné pro jeho větší úroveň valorizovat i investice, nebo je třeba
tyto prostředky spíše zafixovat, a tudíž nezbytně zefektivnit?
Zpráva WEF alespoň lobbuje za to, aby „se zabránilo významnému
snížení alokace zdrojů“ (WEF, 2010); zato publikace OECD pak vyloženě
hovoří o tom, že v mnoha zemích nebylo např. navyšování výdajů na žáka/studenta
doprovázeno zvýšením kvality školských systémů, a volá ne po zvyšování výdajů,
ale po jejich efektivnějším využití (OECD, 2011).
Můžeme říci, že podobné údaje přicházejí vhod současným vládám
žijícím v restriktivním režimu, a představují pro ně vysoký
argumentační potenciál. Buďme proto na tyto argumenty připraveni a buďme
si vědomi i jejich motivace, abychom byli schopni kritického přístupu.
Česká republika: financování vzdělávání
Česká republika je obecně pod průměrem zemí OECD ve všech
klíčových ukazatelích investic do vzdělání (viz graf č. 1). (Zajímavým
statistickým údajem je také ten, že ačkoliv v průměru učitelé OECD primárního
vzdělávání stráví ve třídě daleko více hodin než je tomu na vyšších úrovních
vzdělávání /navíc učitelé v ČR tento průměr značně překračují/, jsou
jejich platy nejmenší.)
Graf č. 1 Zdroj: UIV
(OECD)
Dalo by se tedy logicky říci, že hlavním trendem v ČR ohledně
školství by mělo být zvyšování investic.
Školství ČR – investiční očekávání
Programová
prohlášení několika posledních českých vlád vždy zdůrazňovala vzdělávání jako svou prioritu.
V programovém prohlášení současné vlády však tento akcent chybí. Mezi hlavními prioritami je uvedeno
pouze „realizovat reformu
systému terciárního vzdělávání“
(Programové prohlášení vlády České republiky, 2010).
Co se týká investic,
konkrétně se mluví o náborovém příspěvku pro mladé učitele a o posílení
platových prostředků pro pedagogy (v r. 2011 o 2,1 mld., 2012 o 4 mld.) a
jejich následném zastropování až do roku 2015 (tamtéž).
Nicméně určitě, ve
všeobecném stavu šetření a enormní dluhové zátěže ,nebude do budoucna zvyšování
investic nijak dramatické, spíše, jak bylo psáno výše, dojde k efektivizaci
investic. Navíc všichni vidíme, jak i dostání těchto slibů se nese
v rámci „krvavých“ jednání na ose ministerstvo školství – ministerstvo
financí, to vše v kontextu úvah na šetření jinde (např. platy
nepedagogických pracovníků).
V rámci šetření
a úspor přispívají k programu efektivizace následující argumenty, které
sice nemusí zaznívat nahlas, nicméně jsou v přístupu k financování
školství v ČR hmatatelné, a znovu opakujme výše uvedené, měli bychom si
jich být, při všech dilematech o zkvalitňování vzdělávání, vědomi.
Jsou větší investice
do vzdělávání doprovázeny zvýšením jeho kvality?
Veřejnost zděsily
výsledky výzkumů PISA a TIMSS, které obecně konstatovaly propad úrovně českých
žáků, především pak v matematice (4. ročník) a v čtenářské gramotnosti.
Provedeme malé
srovnání. Porovnejme výdaje na vzdělávání v Norsku a v ČR
s výsledky výzkumu TIMSS 2007 v oblasti matematické gramotnosti (viz
graf 2).
V porovnání jasně vidíme, že ač Norsko
v percentuálním podílu výdajů si vedlo lépe než Česko, v mezinárodních
testech TIMSS 2007 zaměřených na matematickou gramotnost bylo
Česko lepší; v publikaci Výzkum TIMSS 2007: Obstojí čeští žáci
v mezinárodní konkurenci je
Norsko uváděno jako země „se statisticky významně horším výsledkem než je
ČR“ (Tomášek, 2008).
Ve výsledcích PISA 2009
si již stojí Norsko (498 b.) výše než ČR (493 b.), nicméně ČR zde patří
společně s Norskem do koše zemí, jako jsou Anglie, Lucembursko, USA, Francie, …
(PISA, 2009), kde není v úrovni dosažených výsledků konstatován
významnější rozdíl, přičemž, abychom přibrali další výdajovou složku,
v těchto státech učí určitě finančně výše motivovaní učitelé: např.
průměrný roční plat lucemburských učitelů nižšího sekundárního vzdělávání po
patnácti letech praxe činil v roce 2008 přibližně 100 000 USD (PPP)
oproti 22 084 USD (PPP) jejich českých kolegů… (UIV, 2010).
Samozřejmě srovnání s jediným státem
v jediné vzdělávací oblasti je typický, statisticky „podpásový“ fakt
(srov. např. údaje o úrovni čtenářské gramotnosti obou států), ale statistikou
jde „venkoncem“ dokázat vše a jako národohospodářský argument pro efektivizaci
výdajů toto může zafungovat; koneckonců to, že navýšení prostředků na
školství nebylo v řadě zemí doprovázeno pozitivní externalitou
v podobě zlepšení výsledků, uvádí již výše zmiňovaná zpráva OECD, a
také konstatování publikace McKinsey & Company hovoří jasně o tom,
že „program zlepšení
výchovně-vzdělávacího systému se sice bez finančních prostředků neobejde, ale
navýšení financí změnu nepřinese“ (McKinsey & Company, 2010).
Tato analýza, která je jedním ze
základních textů pro diagnostiku úrovně našeho školství, rovněž tvrdí: „Z hlediska efektivity nákladů si české školství vede
relativně velmi dobře, protože s nižší úrovní financování dosahuje průměrných
výsledků“ (tamtéž). Důležitým údajem
po toto tvrzení je podíl vynaložených financí na jeden bod českých žáků
dosažený v testech PISA: „Česká republika vydává na dosažení jednoho bodu v
testech
PISA, z pohledu parity kupní síly, o
39 % méně, než je průměr OECD“ (tamtéž).
Jaké je resumé? České školství se
sice propadá, ale stále je spíše lépe průměrné a z hlediska efektivity
splňuje vlastně sen všech ekonomů: „Za málo peněz, hodně muziky.“
Musí mít učitel magisterské vzdělání?
Vysokoškolské vzdělání učitelů je sice
dané zákonem (nicméně doba, kdy bude toto naplněno, je v podstatě „D-Day“), ale
pochyby o jeho zbytečnosti tu byly, jsou a budou. Již v úvodu jsme
naznačili, že odstoupíme od subjektivně vzrušených polemik a nahlédneme výchozí
téma očima ekonomické reality.
Národní ekonomická rada vlády (NERV)
rozpoutala svým doporučením,
aby kvalifikovaným učitelem mohl být bakalář s pedagogickým minimem,
vzrušené diskuse. Které motivace může mít tento návrh? Podívejme se na ně
detailně:
·
V České republice nepanuje
valné mínění o úrovni pedagogických fakult; kdysi bývalo studium „pedáku“
poslední možností těch, které nevzali na jinou VŠ; v publikaci McKinsey & Company čteme, že „v testech obecných studijních předpokladů
společnosti SCIO dosahují studenti volící pedagogická studia nízkých průměrných
výledků“ (McKinsey & Company, 2010). A jelikož se kvalitní
studenti na pedagogické fakulty moc nehrnou, je cílem „paběrkovat“ u
jiných oborů (stačí bakaláři) a přidat jim pedagogické minimum. Mimochodem
podobné programy fungují např. v Anglii či Americe (Teach First, Teach
for America). Zřeno touto optikou se zdá, že didaktický aspekt učitelské
práce se dá naučit spíše přímo v praxi, přičemž odborné znalosti jsou nezastupitelné…
·
Vysokoškolský (magisterský) titul
je impulsem k navyšování mezd (i když z tohoto hlediska by se státu
vyplatilo nebazírovat na vysokoškolském vzdělání učitelů). Pokud se podíváme do
statistiky ČSÚ Distribuce hrubých měsíčních mezd zaměstnanců podle
vzdělání, zjistíme, že rozdíl
v mediánu průměrné mzdy mezi bakalářským a vysokoškolským (kategorizace
ČSÚ) vzděláním činil v r. 2010 zhruba 8 000 Kč (ČSÚ, 2011).
·
Třetím punktem je samozřejmě to,
že každý rok studia je pro stát finančním výdajem.
Měly by se
navyšovat platy učitelů?
V programovém
prohlášení vlády (viz výše) se píše o určitém navyšování v odměňování
pedagogů, nicméně je otázka, čím toto zvýšení bude kompenzováno a zda
k němu vůbec dojde, přičemž ani tato valorizace nás k průměru vyspělých
zemí moc nepřiblíží, nehledě na její dlouhodobou fixaci.
Můžeme se stokrát
zaklínat pohledy na učitelství jako na poslání, kde hovořit o penězích je něco
neslušného, nicméně o tom, že finanční neatraktivita v kombinaci s náročností tohoto povolání jsou důležitým bariérovým faktorem
pro kvalitní uchazeče, málokdo pochybuje.
Volbě
učitelského povolání neprospívají ani dlouholeté pře o standardech učitelské profese,
mnohdy neodborně vedené, které činí z „učitelování“ značně nepřehlednou
oblast, což se může projevit např. v oblasti potencionálního uplatnění
platové diferenciace mezi „kvalitními“ a „nekvalitními“ učiteli – tyto
prostředky, jakkoliv by se mohly jevit výrazným motivačním faktorem, by byly
vypláceny na základě velice subjektivních kritérií, protože ve školství neexistují
a existovat nikdy nebudou objektivně měřitelné parametry standardního a nadstandardního
výkonu…
Musíme si přiznat,
že tlak na zvýšení mezd z řad učitelů nebyl nikdy velký. Proč tomu tak je
a s čím se v otázce navyšování mezd učitelů počítá? Vezměme si zde na
pomoc společně s ekonomickými i momenty sociologické.
·
Jedním
z důležitých faktorů podmiňujících tlak ohledně valorizace mezd je
vytvoření určité hrozby v podobě odchodu zaměstnanců. Fluktuace
učitelů je však jedna z nejnižších. Přestože stížnosti učitelů na mzdy,
kázeň žáků a navyšování práce v podobě realizace reformních kroků neberou
konce, „čeští
učitelé zatím zůstávají ve školství bez ohledu na problémy, s nimiž se musejí
vypořádat“ ((McKinsey & Company, 2010).
·
Dalším faktorem je evidentně
slabší aktivita, kterou vyvíjí školské odborové organizace. Stávky
učitelů v posledních letech byly spíše symbolické a nedají se srovnávat
např. se stávkami lékařů či např. protesty v dopravě.
·
S tím souvisí i určitá kolektivní
nejednotnost učitelů a, řekněme si to s veškerou vervou, enormní genderový
„problém“ (lze využít toho, že učitelství, především na základní škole,
charakterizovatelné na základě poměru žen a mužů jako ženská profese, velkou
kompresi způsobovat nebude). Velký „drive“ nevytváří ani věková skladba
učitelů, kdy, jak např. tvrdí tisková zpráva UIV z 20. června 2011, „mezi
pedagogickými pracovníky ubývá mladých učitelů a pedagogické sbory výrazně
stárnou“ (UIV, 2011).
A společnost?
Pokud by
mělo docházet ke zvyšování investic do vzdělávání, musel by být nedílnou
součástí tohoto procesu zájem veřejnosti na kvalitním školství,
minimálně vyjádřený určitou úrovní diskuse témat a základního přehledu. Nicméně
toto se nekoná. Pokud odhlédneme od vysloveně negativních reakcí, kdy si stačí
přečíst diskusi pod kterýmkoli článkem zmiňujícím např. učitelské platy (názory
v kostce viz např. zde), veřejnost se o školství prakticky nezajímá, jak
také ukazuje aktuální publikace Školství – věc
(ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání: „Naprostá většina veřejnosti sleduje
informace o školství pouze jako součást všeobecných informací, případně je tato
témata dokonce vůbec nezajímají. Problematika školství tedy rozhodně není v
centru zájmu veřejnosti, nejde o témata, která by lidé systematicky a cíleně
sledovali“ (Walterová,
Černý, Greger, Chvál, 2010).
Můžeme
klidně uzavřít citátem sira Humphreyho z britského satirického seriálu Yes, Prime Minister: „Školský systém dělá všechno, co od
něj většina rodičů vyžaduje: drží děti na uzdě, když oni jsou v práci.“
Závěrem
Výsledné
konstatování celé této studie je následující: v rámci úsporných opatření
(probíhajících v celé Evropě) bude náš stát směřovat spíše než
k valorizaci investic do vzdělávání k jejich efektivizaci,
přičemž do jaké míry je tento proces smysluplný v konkurenci s dlouhodobým
podfinancováním celého sektoru, je otázka.
Někdy se
bude jednat o smysluplné konání, jindy budou zaznívat nejrůznější
statistické argumenty a tvrzení různých „odborníků“ podporujících fixaci
investic do vzdělávání či jejich snížení, přičemž ekonomický podtext těchto tvrzení
bude často maskován (občas i za využití „příznivých“ socioprofesních
aspektů učitelského povolání) zdánlivou snahou o zlepšení vzdělávacího procesu…
Zdroje:
OECD. Education at a Glance 2010: OECD Indicators [online]. [cit. 2011-08-23]. OECD, 2010.
UIV. České školství v mezinárodním srovnání: Stručné
seznámení s ukazateli publikace OECD Education at a Glance 2010 [online]. [cit.
2011-08-23]. 1. vyd. Praha : Ústav
pro informace ve vzdělávání – divize Nakladatelství TAURIS, 2010. Dostupné na
WWW: http://www.msmt.cz/pro-novinare/ceske-skolstvi-v-mezinarodnim-srovnani.
McKinsey &
Company: Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a
řešení [online]. [cit. 2011-08-23]. Dostupné na WWW: http://www.ceskaskola.cz/2010/09/klesajici-vysledky-ceskeho-zakladniho.html.
SCHWAB, K. (ed.). The
Global Competitiveness Report 2010–11 [online].
[cit. 2011-08-23]. Geneva : World
Economic Forum, 2010. Dostupný na WWW: http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2010-11.pdf;.
STIGLITZ,
J. Ekonomie veřejného sektoru. Praha, 1997. s. 444.
0 komentářů:
Okomentovat