Přinášíme vám výstupy červnového Kulatého stolu SKAV.
Cílem červnového kulatého stolu bylo prostřednictvím
odpovědí na následující otázky zodpovědět hlavní otázku setkání, zda je
magisterské pedagogické studium zárukou dobrého výkonu učitelské
profese:
● Od koho se dnes děti nejvíce učí? Víme to?
● Je nutné k pedagogické kvalifikaci magisterské studium pedagogiky?
● Hraje v učitelském vzdělání rozhodující roli odborná znalost nebo pedagogické dovednosti?
● Co nabízí zájemcům o práci učitele pedagogické minimum?
● Mají pedagogické fakulty konkurenci ve vzdělávání učitelů?
●
Proč na pedagogické fakulty dlouhodobě chodí intelektuálně nejslabší
třetina uchazečů o vysokoškolské studium? Umíme to změnit?
Pozvání na kulatý stůl přijali tito panelisté:
● Doc. PaedDr. Jana Coufalová, CSc., děkanka Pedagogické fakulty ZČU
● Doc. Ing. Daniel Münich, Ph.D., ekonom CERGE-EI, člen NERV
● Ing. Bořivoj Brdička, Ph.D., Pedagogická fakulta UK
Setkání moderoval Tomáš Feřtek z EDUin, o. p. s.
Doc. Ing. Daniel Münich, Ph.D. se
zabýval vztahem mezi kvalitou učitele a kvalitou výsledků a možnostmi
zjišťování tohoto vztahu. Jeho příspěvek vycházel z údajů empirického
výzkumu v zahraničí a z konzultací s kompetentními pracovníky v ČR.
Je třeba definovat kvalitu učitele a kvalitu výsledků pedagogického působení a stanovit postupy jejího měření. Kvalitu učitele zakládá jeho odbornost, pedagogické schopnosti, charisma, praxe, diplom z vysoké školy, certifikát, složené zkoušky, absolvované kurzy a možná i něco dalšího, obtížně definovatelného. Kvalita výsledků vzdělávání vyplývá z výsledků testů, dosažené úrovně vzdělání, uplatnění v životě (výdělky, zaměstnanost, zdraví, kriminalita, rozvodovost, rodičovství a patrně ještě další parametry). Mít tyto informace o uvedených charakteristikách je důležité proto, aby rozhodovací procesy školské politiky byly podloženy daty a evidencí souvislostí a nikoliv pouze dojmy.
Za posledních 30 let došlo k zásadním změnám podmínek v empirickém výzkumu – vzrostla role vzdělání a pozornosti, která je mu věnována, byly konstruovány kvalitní testy a další ukazatele a nastal prudký rozvoj IT, které umožňují zpracovat velké množství empirických dat v krátkém čase, byla vyvinuta řada parametrických i neparametrických analytických metod a došlo také k vývoji nových metodologických přístupů.
Na základě nových metodologií existuje řada zásadních zjištění:
● silný vliv prvních tří let praxe pedagogů dopadu na zlepšení výsledků žáků,
● žádný nebo slabý vliv formálních znaků kvality učitelů (diplomy, certifikace, testy učitelů),
● rozdíly mezi učiteli se stejně dlouhou praxí se ukazují v průměru větší, než jsou rozdíly v důsledku rozdílné praxe, rozdílu mezi bakalářským a magisterským diplomem, v důsledku rozdílnosti výsledků v testech a zkouškách učitelů. Existuje velký podíl rozdílů, které nejsou vysvětlené formálními deskriptory, ale z něčeho pocházejí.
Autor svůj příspěvek zakončil formulací závěrů, které vyplývají z empirických výzkumů ve světě a z diskusí s lidmi z terénu:
● Klíčovým determinantem kvality vzdělání je kvalita učitele (rozdíly v přidané hodnotě).
● Požadavek na MA diplom nutně neznamená vyšší kvalitu učitele.
● Téma hodné mnohem větší výzkumné pozornosti v ČR.
Doplňující otázky moderátora a odpovědi panelisty:
1) Proč byla tak silná reakce odborné veřejnosti právě na doporučení poradní skupiny NERV, které se týkalo změny učitelského studia z magisterského na bakalářské?
● Není pro to vysvětlení, taková reakce byla velmi překvapivá. Návrh na zkrácení učitelského studia z magisterského na bakalářské vyplynul ze zjištění, že efektivnost delšího magisterského studia neodpovídá vyšším finančním nárokům na ně oproti studiu bakalářskému.
● Není důležitá délka studia, ale obsah výuky, v níž musí dojít ke změnám, je třeba zvýšit podíl praxe, kombinovat vhodně vzdělávání odborné a pedagogické, přitáhnout lidi, kteří vystudovali jiný obor, aby pro ně nebylo získání pedagogické praxe tak náročné.
● Jsou velké rozdíly mezi učiteli, existuje řada osobnostních charakteristik, které dělají dobrého pedagoga. Vysoké školy zahlcují často studenty velkým množstvím informací, je to „velká nalejvárna“, ale dnes lze prostřednictvím IT informace snadno najít. Ve větší je míře potřeba praktických znalostí a schopnosti věci kombinovat dohromady.
2) Proč nebyl dán raději návrh na změnu obsahu magisterského?
● Magisterské studium je těžko kombinovatelné, nejsou tam dva stupně, na bakalářské studium mohou navázat i absolventi jiných oborů.
Více informací naleznete v prezentaci.
Doc. PaedDr. Jana Coufalová, CSc. ve svém příspěvku prezentovala charakteristiky učitelských oborů, které jsou otevřeny na Pedagogické fakultě ZČU v Plzni.
Úvodem konstatovala, že pedagogické fakulty nejsou jediné, které připravují učitele, celkem je takových fakult přes třicet.
Dále zdůraznila rys „tvořivosti“, který by měl provázet pedagogické působení každého učitele a který je vyjádřen i v zákoně. Pedagog musí prokazovat svoji tvořivost v průběhu pedagogického procesu neustále. Tvořivostí by měl absolvent pedagogického studia disponovat již při nástupu do školy. I když je to schopnost do určité míry daná, je třeba ji neustále rozvíjet a posilovat.
K nabývání učitelské kvalifikace již řadu let existují rozdílné cesty. Lidé, kteří původně získali vzdělání zaměřené na jiné oblasti lidské činnosti než je vzdělávání, pod tlakem okolností mohou dodatečně absolvovat pedagogickou průpravu a stát se dobrými učiteli. Pedagogické fakulty prošly v posledních letech velkou proměnou, jejímž vnějším znakem bylo strukturování studia.
Panelistka seznámila publikum s různými cestami k učitelské kvalifikaci na PF ZČU v Plzni:
● tzv. dlouhé (pětileté) magisterské studium v oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ,
● bakalářské neučitelské studium a navazující magisterské studium učitelství,
● bakalářské studium na jiné fakultě a navazující magisterské studium učitelství (učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů),
● magisterské studium na neučitelské fakultě a navazující magisterské studium, učitelství nebo bakalářské obecně pedagogicky zaměřené studium (učitelé odborných předmětů pro střední odborné školy a střední odborná učiliště),
● bakalářské studium pro mistry odborného výcviku,
● „pedagogické minimum“,
● rozšíření učitelské kvalifikace o další obor, rozšíření ze ZŠ na SŠ.
Problém není v diverzifikaci učitelského vzdělání, ale v jeho kvalitě. Všichni absolventi by při vstupu do praxe měli naplnit určité požadavky. Proto v minulých letech vznikla snaha o vytvoření standardů učitelské profese. Práce na standardu ale byly přerušeny, určité dílčí výsledky byly zaznamenány. Vznikly standardy pro podíl jednotlivých složek v učitelské přípravě (oborově odborná, didaktická, pedagogicko-psychologická a odborná praxe). Původně měly být tyto podíly závazné, později se z nich stala doporučení, která v současné době naplňují pouze pedagogické fakulty.
Do praxe nyní přicházejí absolventi, kteří mají minimum pedagogické praxe, minimum znalostí pedagogicko-psychologických a dokonce i velmi málo znalostí z oblasti didaktiky.
Doplňující otázky moderátora a odpovědi panelistky:
1) Co myslíte kreativitou, zda jste neměla spíš na mysli pedagogickou výbavu?
● Kreativita musí být o něco opřená, učitel nemůže „vařit z vody“. Bude se v praxi např. setkávat s žáky s poruchami učení, v tom jaký zvolí způsob práce, se projeví jeho kreativita, ale ta musí být opřena o teoretický základ, o zkušenosti.
2) Problém je v kvalitě přípravy, současní absolventi nedosahují kvalit, kterých by dosahovat měli. Proč jsou ředitelé často nespokojení s absolventy? Jsou rozdíly v přípravě učitelů mezi jednotlivými fakultami?
● Rodič se neptá, jaké vzdělání učitel má, ale jak pracuje s jeho dítětem. Na straně ředitelů a veřejnosti existují nereálná očekávání. Od absolventa se ihned po nástupu do praxe očekává pedagogická zdatnost a zapomíná se na to, že musí zrát, že je třeba mu podat pomocnou ruku. Bylo chybou, že byl zrušen institut uvádějícího učitele, tj. staršího kolegy, který by mladého pedagoga provedl úskalím prvních let učitelské praxe. Řada absolventů selhává brzy po nástupu do škol, odchází z pocitu vlastního selhání (a ne z důvodů nízkého finančního ohodnocení). Existuje projekt práce s mentory a s absolventy, ale je to také otázka celoživotního vzdělávání.
Více informací naleznete v prezentaci.
Ing. Bořivoj Brdička, Ph.D. ve svém příspěvku změnil pořadí otázek a formuloval na ně velmi stručné odpovědi. U prvních tří se omezil pouze na lapidární odpovědi, protože se problematikou nezabývá, k odpovědím na další otázky podal řadu vysvětlení a odkazů.
● Proč na pedagogické fakulty dlouhodobě chodí intelektuálně nejslabší třetina uchazečů o vysokoškolské studium?
- Kombinace možnosti uplatnění a úrovně studia, jež je zpětně ovlivňována právě kvalitou posluchačů (ale i učitelů).
● Mají pedagogické fakulty konkurenci ve vzdělávání učitelů?
- Nemají. Konkurence je možná jen dalším snížením kvality (požadavků).
● Co nabízí zájemcům o práci učitele pedagogické minimum?
- Především certifikát.
● Od koho se dnes děti nejvíce učí? Víme to?
- Pod vlivem medií od sebe navzájem (Vliv technologií na děti prudce roste, děti tráví s médii 11 hodin denně).
● Hraje v učitelském vzdělání rozhodující roli odborná znalost nebo pedagogické dovednosti?
- Průnik tří oblastí (Integrace technologií podle modelu TPCK).
● Je nutné k pedagogické kvalifikaci magisterské studium pedagogiky? Umíme to změnit?
- Ne, mnohem více. Veškeré snahy vedené jen shora dolů selhávají, naděje do budoucna jedině v kombinaci obou směrů (Nový pohled na osobní vzdělávací prostředí).
Na závěr autor uvedl deset doporučení pro školu 21. století, které byly zformulovány IDEO (společnost, která se zabývá ekonomickým poradenstvím):
● Táhněte, netlačte! (Postman)
● Budujte na základě souvislostí! (Bloom)
● Přestaňte používat označení „soft skills“!
● Akceptujte odlišnosti! (Gardner) ● Přestaňte kázat ze stupínku! (Mitra)
● Buďte antropology, ne archeology!
● Budujte vzdělávací komunitu! (Vygotsky)
● Buďte tvořiví! (Piaget)
● Změňte hodnocení výsledků! (Siemens)
● Formujte budoucnost! (Papert)
Doplňující otázky moderátora a odpovědi panelisty:
1) Je tlak na to, aby učili lidé s bakalářským vzděláním jedním z důsledků ekonomizace a privatizace vzdělávání?
● Je to hypotéza, kterou nabízím.
2) Do praxe přichází generace, která má přímou zkušenost s využíváním IT. Čím to tedy je, že i mladí učitelé mají problémy s jejich využíváním?
● Užívat IT k produktivnímu uplatnění je něco naprosto odlišného, než je používat k výuce a ve výuce - představují úplnou změnu výukových postupů a u nás se zatím nic takového neděje.
3) IT pro starší generaci je většinou nepřítelem, ale pro ty, kteří vycházejí dnes ze škol, je již spolupracovníkem. Mladí učitelé by měli IT vnímat jako běžnou součást svého života, měli by být schopni je přizpůsobit tak, aby sloužily jejich pedagogické práci.
● To je spíše zbožné přání, měli bychom to ale podporovat. Všichni si představují, že škola by měla fungovat, jak ji zažila starší generace. Někde by ale měla začít změna, když absolvent přijde do školy, zpravidla ho tlak kolegů nutí dělat věci tradičně, on sám si je neumí také představit jinak, než jak je zažil on sám.
Více informací naleznete v prezentaci.
Diskuse – otázky a názory
Pan Feřtek zaznamenal odlišný pohled panelistů na problém. Podle doc. Coufalové budoucí učitelé získávají pedagogické znalosti, pedagogickou výbavu v magisterském stupni studia, pokud by podle doporučení doc. Münicha mohlo stačit bakalářské studium, vlastně by nezískali žádnou pedagogickou průpravu.
Pan Feřtek: S jakými daty doc. Münich pracoval, z čeho vyplynulo doporučení na zavedení pouze bakalářského studia?
Doc. Münich prezentoval výsledky výzkumu o vztahu diplomu (obsahu vzdělání) a výsledků vzdělání v celém světě, z České republiky žádná data k dispozici nebyla. Z výsledků vyplývá, že vztah je slabý, délka studia nekoreluje významně s kvalitou pedagogické práce. Z tohoto poznání vyplynuly návrhy na zkrácení učitelského studia. Je otázkou, zda je smysluplné, aby obsah učitelského studia zahrnoval vše, co zahrnuje dnes, zda tento široký obsah má dopad na kvalitu pedagogické práce. Máme o tom velmi málo informací.
Doc. Coufalová souhlasí, že řadu věcí nevíme, již několik let se pedagogické fakulty snaží o výzkum, který by hodnotil strukturované studium. Hledají odpověď na otázku, které studium je vhodnější pro přípravu učitelů, zda je to čtyř nebo pětileté souvislé studium od počátku více zaměřené na pedagogiku nebo strukturované studium, kde první stupeň není pojímán jako pedagogická příprava a student v něm nezískává učitelské kompetence.
Ing. Brdička se domnívá, že ani jeden z těchto typů nebude stačit na celý život, je třeba se vzdělávat celoživotně.
Pan Feřtek vnímal návrh doc. Münicha tak, že jako příprava pro vstup do učitelské profese stačí bakalářské studium, protože je třeba se vzdělávat v průběhu celého života.
Doc. Coufalová konstatovala, že fakulty připravující učitele se mohou zdát konzervativní, ale neexistuje systém celoživotního vzdělávání, neexistuje kariérní řád, a právě to může být příčinou konzervativnosti. V důsledku absence standardu učitelské profese často chybí pedagogům perspektiva, vize kariérního růstu doprovázená finančním ohodnocením.
Doc. Münich konstatoval, že z výsledků Sondy maturant v roce z konce 90. let vyplývá, že na vysoké školy jde 60 % z ročníku. Na pedagogické fakulty se hlásí v průměru nejméně studijně disponovaní uchazeči a na ty klademe nárok zvládnout náročné magisterské studium. Důsledkem toho je, že řada studentů studium nedokončí, někteří studují formálně, část těch, kteří úspěšně studium dokončí, odchází mimo oblast školství.
Ing. Brdička se tázal po námětu na řešení.
Podle Doc. Münicha řešení nespočívá v nápravě jednoho faktoru, ale musí být řešen celý soubor podmínek (platy učitelů, kvalita výuky na pedagogických fakultách, státní podpora vzdělávání, společenské uznání učitele a mnoho dalších).
Doc. Jehlička, děkan pedagogické fakulty v Hradci Králové, vyslovil nesouhlas, že intelektuálně nejslabší třetina maturantů směřuje na pedagogické fakulty. Nezávisle proměnnou je kvalita učitele, my ale nevíme, co kvalita učitele je. Ve výzkumech je redukována jen „na něco“, pak to však není kvalita a není přesné kritérium, k jejímu zjišťování. Většina absolventů z pedagogických fakult v Hradci Králové, Liberce a Ústí n/L zůstává ve školství.
Doc. Münich uvedl výsledky analýzy věkové struktury učitelů realizované ÚIV, která ukázala pokles podílu mladých učitelů ve školství.
PhDr. Vondráková, předsedkyně společnosti Talent a nadání, zmínila přístup k otázce výběru a přípravy učitelů ve Finsku, kde se na učitelské obory hlásí pětkrát více uchazečů, než může být přijato. Přijímací řízení je dvoukolové, první kolo je znalostní, druhé kolo se týká osobnosti uchazečů. Konstatovala dobré zkušenosti se spoluprací s pedagogickými fakultami při vyhledávání talentů. Existuje mnoho informací o vhodných postupech, ale nejsou všeobecně známy. Věci by se daly dělat mnohem efektivněji, odkázala proto na webové stránky www.talent-nadani.cz.
Doc. Coufalová komentovala svoji stáž ve Finsku, kde ji zaujal zájem o učitelskou profesi, propracovaný systém celoživotního vzdělávání prostřednictví videokonferencí (zúčastňovali se učitelé až v oblasti polární kruhu), velká společenská prestiž učitelů, která vyplývá z dobrého finančního ocenění a jistoty zaměstnání. Hodnota vzdělání je vnímána zcela jinak než u nás. Až naše společnost pochopí, jakou hodnotu vzdělání má, tak se změní postavení učitele.
Otázky z publika:
● Je možné autoritativně tvrdit věci bez znalosti českého kontextu, z amerických zkušeností?
● Pokud jsme tak špatní, nebylo by lepší zavést delší vzdělávání, aby získali více znalostí a zvládli více dovedností?
Doc. Münich zdůraznil, že nelze přijmout tvrzení, že čím déle člověk studuje, tím dosahuje lepších výsledků v profesi. Vzdělávací programy často obsahují mnoho neužitečných informací, jejich velký rozsah nepřináší žádoucí efekty.
Ředitelka ZŠ v Brandýse n/L se během svého působení ve škole snažila o zvýšení prestiže učitelů, ale nepodařilo se jí to. Podle jejích zkušeností nejlepší praktickou průpravu mají absolventi z pedagogických fakult z Českých Budějovic a Hradce Králové. Budoucí učitelé by měli získat více znalostí z psychologie a zažít více zkušeností v terénu.
Ing. Brdička nikdy nepředpokládal, že by učitel měl umět pracovat pouze s technologiemi, aby mohl dobře vykonávat učitelskou profesi.
V poznámce z publika bylo konstatováno, vzdělávání učitelů je stále založeno na parcelaci na přírodovědné a společenskovědné obory, učitelé, zejména přírodovědných a technických oborů, nepojímají učivo jako součást celku, který by měl směřovat k vytváření pozitivního vztahu dětí k přírodě a chápání sebe sama jako její součásti.
V diskusi zazněla informace o studii TALIS, která vycházela z dat šetření v roce 2007 realizovaného EU a OECD v řadě zemí (ČR se z ekonomických důvodů nezúčastnila). Studie se zabývá historií lidstva a učitelství, zkoumá charakteristiky učitelského povolání, pojmenovává proměnné a odpovídá na otázky, kdy je učitelovo působení efektivní, hledá faktory, které ovlivňují učitelovo působení (dosažené vzdělání, socioekonomický status studentů, disciplinární klima ve třídě apod.).
Byl vysloven názor, že není tak důležité, s jakými znalostmi absolventi přicházejí do praxe, jako jiné faktory, často těžko uchopitelné a definovatelné. Velký význam má tvořivost a motivace k učitelské práci. Tvořivost se nedá naučit, pedagogické fakulty ji mohou podporovat a rozvíjet dané dispozice. Silná motivace je doprovázena snahou se dále celoživotně vzdělávat, sledovat technologie, sledovat vývoj, získávat doplňující informace.
Ing. Brdička předpokládá, že se stále více výukových činností bude odehrávat na počítačích. Je však třeba analyzovat mnoho dat a vyvíjet metody k jejich analýze. Výzkumné metody k analýze velkého množství dat se vyvíjejí a budou se zdokonalovat, ale např. nelze použít plošné testy jako zpětnou vazbu.
Doc. Münich konstatoval, že díky výsledkům výzkumů PISA a TIMSS víme, co se v našem školství děje. Ukazuje se, že není všechno v pořádku, ale není to chyba jenom učitelů, děti žijí ve společnosti, působí na ně množství různých faktorů. Je třeba získávat a analyzovat data, abychom věděli, jak se vyvíjí systém, např. jaké jsou výsledky celoživotní vzdělávání. Velká role přísluší ředitelům škol, IT nedokáže významně nahradit roli kvalitního učitele.
Podle Ing. Brdičky v USA existují firmy, které vyvíjejí výukové počítačové systémy a budou se snažit, aby část financí plynoucích do školství, směřovala k nim. Snahy vlády po úsporách mohou pak vést k myšlence, že žáci budou ve škole připravováni (především na zpracování testů) prostřednictvím počítačů. Je pravděpodobné, že u nás budou tendence takové postupy kopírovat.
Doc. Coufalová informovala o tom, že řada amerických výzkumníků poukazuje na rizika, spojená s výukou dětí převážně prostřednictvím počítačů. Důsledky zaznamenali po čtyřech letech, vývoj dětí se zbrzdil, nastaly mnohé problémy v oblasti sociální, ale i v oblasti motoriky, např. žáci neuměli psát. Společnost se mění velmi rychle, příprava učitelů by měla na změny reagovat, děje se to ale se zpožděním. Když jsou přijímána rozhodnutí v oblasti školství, dotkne se to dětí a s nimi by se nemělo experimentovat.
Příští kulatý stůl bude 15. září, pravděpodobným tématem budou státní maturity.
Audio nahrávku posledního KS naleznete na adrese: http://dl.dropbox.com/u/17047971/KS_kvalitni_ucitele_110616.mp3.
Zapsala Jitka Gobyová
AKTUALIZACE: Byly doplněny odkazy na prezentace.
Je třeba definovat kvalitu učitele a kvalitu výsledků pedagogického působení a stanovit postupy jejího měření. Kvalitu učitele zakládá jeho odbornost, pedagogické schopnosti, charisma, praxe, diplom z vysoké školy, certifikát, složené zkoušky, absolvované kurzy a možná i něco dalšího, obtížně definovatelného. Kvalita výsledků vzdělávání vyplývá z výsledků testů, dosažené úrovně vzdělání, uplatnění v životě (výdělky, zaměstnanost, zdraví, kriminalita, rozvodovost, rodičovství a patrně ještě další parametry). Mít tyto informace o uvedených charakteristikách je důležité proto, aby rozhodovací procesy školské politiky byly podloženy daty a evidencí souvislostí a nikoliv pouze dojmy.
Za posledních 30 let došlo k zásadním změnám podmínek v empirickém výzkumu – vzrostla role vzdělání a pozornosti, která je mu věnována, byly konstruovány kvalitní testy a další ukazatele a nastal prudký rozvoj IT, které umožňují zpracovat velké množství empirických dat v krátkém čase, byla vyvinuta řada parametrických i neparametrických analytických metod a došlo také k vývoji nových metodologických přístupů.
Na základě nových metodologií existuje řada zásadních zjištění:
● silný vliv prvních tří let praxe pedagogů dopadu na zlepšení výsledků žáků,
● žádný nebo slabý vliv formálních znaků kvality učitelů (diplomy, certifikace, testy učitelů),
● rozdíly mezi učiteli se stejně dlouhou praxí se ukazují v průměru větší, než jsou rozdíly v důsledku rozdílné praxe, rozdílu mezi bakalářským a magisterským diplomem, v důsledku rozdílnosti výsledků v testech a zkouškách učitelů. Existuje velký podíl rozdílů, které nejsou vysvětlené formálními deskriptory, ale z něčeho pocházejí.
Autor svůj příspěvek zakončil formulací závěrů, které vyplývají z empirických výzkumů ve světě a z diskusí s lidmi z terénu:
● Klíčovým determinantem kvality vzdělání je kvalita učitele (rozdíly v přidané hodnotě).
● Požadavek na MA diplom nutně neznamená vyšší kvalitu učitele.
● Téma hodné mnohem větší výzkumné pozornosti v ČR.
Doplňující otázky moderátora a odpovědi panelisty:
1) Proč byla tak silná reakce odborné veřejnosti právě na doporučení poradní skupiny NERV, které se týkalo změny učitelského studia z magisterského na bakalářské?
● Není pro to vysvětlení, taková reakce byla velmi překvapivá. Návrh na zkrácení učitelského studia z magisterského na bakalářské vyplynul ze zjištění, že efektivnost delšího magisterského studia neodpovídá vyšším finančním nárokům na ně oproti studiu bakalářskému.
● Není důležitá délka studia, ale obsah výuky, v níž musí dojít ke změnám, je třeba zvýšit podíl praxe, kombinovat vhodně vzdělávání odborné a pedagogické, přitáhnout lidi, kteří vystudovali jiný obor, aby pro ně nebylo získání pedagogické praxe tak náročné.
● Jsou velké rozdíly mezi učiteli, existuje řada osobnostních charakteristik, které dělají dobrého pedagoga. Vysoké školy zahlcují často studenty velkým množstvím informací, je to „velká nalejvárna“, ale dnes lze prostřednictvím IT informace snadno najít. Ve větší je míře potřeba praktických znalostí a schopnosti věci kombinovat dohromady.
2) Proč nebyl dán raději návrh na změnu obsahu magisterského?
● Magisterské studium je těžko kombinovatelné, nejsou tam dva stupně, na bakalářské studium mohou navázat i absolventi jiných oborů.
Více informací naleznete v prezentaci.
Doc. PaedDr. Jana Coufalová, CSc. ve svém příspěvku prezentovala charakteristiky učitelských oborů, které jsou otevřeny na Pedagogické fakultě ZČU v Plzni.
Úvodem konstatovala, že pedagogické fakulty nejsou jediné, které připravují učitele, celkem je takových fakult přes třicet.
Dále zdůraznila rys „tvořivosti“, který by měl provázet pedagogické působení každého učitele a který je vyjádřen i v zákoně. Pedagog musí prokazovat svoji tvořivost v průběhu pedagogického procesu neustále. Tvořivostí by měl absolvent pedagogického studia disponovat již při nástupu do školy. I když je to schopnost do určité míry daná, je třeba ji neustále rozvíjet a posilovat.
K nabývání učitelské kvalifikace již řadu let existují rozdílné cesty. Lidé, kteří původně získali vzdělání zaměřené na jiné oblasti lidské činnosti než je vzdělávání, pod tlakem okolností mohou dodatečně absolvovat pedagogickou průpravu a stát se dobrými učiteli. Pedagogické fakulty prošly v posledních letech velkou proměnou, jejímž vnějším znakem bylo strukturování studia.
Panelistka seznámila publikum s různými cestami k učitelské kvalifikaci na PF ZČU v Plzni:
● tzv. dlouhé (pětileté) magisterské studium v oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ,
● bakalářské neučitelské studium a navazující magisterské studium učitelství,
● bakalářské studium na jiné fakultě a navazující magisterské studium učitelství (učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů),
● magisterské studium na neučitelské fakultě a navazující magisterské studium, učitelství nebo bakalářské obecně pedagogicky zaměřené studium (učitelé odborných předmětů pro střední odborné školy a střední odborná učiliště),
● bakalářské studium pro mistry odborného výcviku,
● „pedagogické minimum“,
● rozšíření učitelské kvalifikace o další obor, rozšíření ze ZŠ na SŠ.
Problém není v diverzifikaci učitelského vzdělání, ale v jeho kvalitě. Všichni absolventi by při vstupu do praxe měli naplnit určité požadavky. Proto v minulých letech vznikla snaha o vytvoření standardů učitelské profese. Práce na standardu ale byly přerušeny, určité dílčí výsledky byly zaznamenány. Vznikly standardy pro podíl jednotlivých složek v učitelské přípravě (oborově odborná, didaktická, pedagogicko-psychologická a odborná praxe). Původně měly být tyto podíly závazné, později se z nich stala doporučení, která v současné době naplňují pouze pedagogické fakulty.
Do praxe nyní přicházejí absolventi, kteří mají minimum pedagogické praxe, minimum znalostí pedagogicko-psychologických a dokonce i velmi málo znalostí z oblasti didaktiky.
Doplňující otázky moderátora a odpovědi panelistky:
1) Co myslíte kreativitou, zda jste neměla spíš na mysli pedagogickou výbavu?
● Kreativita musí být o něco opřená, učitel nemůže „vařit z vody“. Bude se v praxi např. setkávat s žáky s poruchami učení, v tom jaký zvolí způsob práce, se projeví jeho kreativita, ale ta musí být opřena o teoretický základ, o zkušenosti.
2) Problém je v kvalitě přípravy, současní absolventi nedosahují kvalit, kterých by dosahovat měli. Proč jsou ředitelé často nespokojení s absolventy? Jsou rozdíly v přípravě učitelů mezi jednotlivými fakultami?
● Rodič se neptá, jaké vzdělání učitel má, ale jak pracuje s jeho dítětem. Na straně ředitelů a veřejnosti existují nereálná očekávání. Od absolventa se ihned po nástupu do praxe očekává pedagogická zdatnost a zapomíná se na to, že musí zrát, že je třeba mu podat pomocnou ruku. Bylo chybou, že byl zrušen institut uvádějícího učitele, tj. staršího kolegy, který by mladého pedagoga provedl úskalím prvních let učitelské praxe. Řada absolventů selhává brzy po nástupu do škol, odchází z pocitu vlastního selhání (a ne z důvodů nízkého finančního ohodnocení). Existuje projekt práce s mentory a s absolventy, ale je to také otázka celoživotního vzdělávání.
Více informací naleznete v prezentaci.
Ing. Bořivoj Brdička, Ph.D. ve svém příspěvku změnil pořadí otázek a formuloval na ně velmi stručné odpovědi. U prvních tří se omezil pouze na lapidární odpovědi, protože se problematikou nezabývá, k odpovědím na další otázky podal řadu vysvětlení a odkazů.
● Proč na pedagogické fakulty dlouhodobě chodí intelektuálně nejslabší třetina uchazečů o vysokoškolské studium?
- Kombinace možnosti uplatnění a úrovně studia, jež je zpětně ovlivňována právě kvalitou posluchačů (ale i učitelů).
● Mají pedagogické fakulty konkurenci ve vzdělávání učitelů?
- Nemají. Konkurence je možná jen dalším snížením kvality (požadavků).
● Co nabízí zájemcům o práci učitele pedagogické minimum?
- Především certifikát.
● Od koho se dnes děti nejvíce učí? Víme to?
- Pod vlivem medií od sebe navzájem (Vliv technologií na děti prudce roste, děti tráví s médii 11 hodin denně).
● Hraje v učitelském vzdělání rozhodující roli odborná znalost nebo pedagogické dovednosti?
- Průnik tří oblastí (Integrace technologií podle modelu TPCK).
● Je nutné k pedagogické kvalifikaci magisterské studium pedagogiky? Umíme to změnit?
- Ne, mnohem více. Veškeré snahy vedené jen shora dolů selhávají, naděje do budoucna jedině v kombinaci obou směrů (Nový pohled na osobní vzdělávací prostředí).
Na závěr autor uvedl deset doporučení pro školu 21. století, které byly zformulovány IDEO (společnost, která se zabývá ekonomickým poradenstvím):
● Táhněte, netlačte! (Postman)
● Budujte na základě souvislostí! (Bloom)
● Přestaňte používat označení „soft skills“!
● Akceptujte odlišnosti! (Gardner) ● Přestaňte kázat ze stupínku! (Mitra)
● Buďte antropology, ne archeology!
● Budujte vzdělávací komunitu! (Vygotsky)
● Buďte tvořiví! (Piaget)
● Změňte hodnocení výsledků! (Siemens)
● Formujte budoucnost! (Papert)
Doplňující otázky moderátora a odpovědi panelisty:
1) Je tlak na to, aby učili lidé s bakalářským vzděláním jedním z důsledků ekonomizace a privatizace vzdělávání?
● Je to hypotéza, kterou nabízím.
2) Do praxe přichází generace, která má přímou zkušenost s využíváním IT. Čím to tedy je, že i mladí učitelé mají problémy s jejich využíváním?
● Užívat IT k produktivnímu uplatnění je něco naprosto odlišného, než je používat k výuce a ve výuce - představují úplnou změnu výukových postupů a u nás se zatím nic takového neděje.
3) IT pro starší generaci je většinou nepřítelem, ale pro ty, kteří vycházejí dnes ze škol, je již spolupracovníkem. Mladí učitelé by měli IT vnímat jako běžnou součást svého života, měli by být schopni je přizpůsobit tak, aby sloužily jejich pedagogické práci.
● To je spíše zbožné přání, měli bychom to ale podporovat. Všichni si představují, že škola by měla fungovat, jak ji zažila starší generace. Někde by ale měla začít změna, když absolvent přijde do školy, zpravidla ho tlak kolegů nutí dělat věci tradičně, on sám si je neumí také představit jinak, než jak je zažil on sám.
Více informací naleznete v prezentaci.
Kulaty stul cerven 2011
View more presentations from Borivoj Brdicka
Diskuse – otázky a názory
Pan Feřtek zaznamenal odlišný pohled panelistů na problém. Podle doc. Coufalové budoucí učitelé získávají pedagogické znalosti, pedagogickou výbavu v magisterském stupni studia, pokud by podle doporučení doc. Münicha mohlo stačit bakalářské studium, vlastně by nezískali žádnou pedagogickou průpravu.
Pan Feřtek: S jakými daty doc. Münich pracoval, z čeho vyplynulo doporučení na zavedení pouze bakalářského studia?
Doc. Münich prezentoval výsledky výzkumu o vztahu diplomu (obsahu vzdělání) a výsledků vzdělání v celém světě, z České republiky žádná data k dispozici nebyla. Z výsledků vyplývá, že vztah je slabý, délka studia nekoreluje významně s kvalitou pedagogické práce. Z tohoto poznání vyplynuly návrhy na zkrácení učitelského studia. Je otázkou, zda je smysluplné, aby obsah učitelského studia zahrnoval vše, co zahrnuje dnes, zda tento široký obsah má dopad na kvalitu pedagogické práce. Máme o tom velmi málo informací.
Doc. Coufalová souhlasí, že řadu věcí nevíme, již několik let se pedagogické fakulty snaží o výzkum, který by hodnotil strukturované studium. Hledají odpověď na otázku, které studium je vhodnější pro přípravu učitelů, zda je to čtyř nebo pětileté souvislé studium od počátku více zaměřené na pedagogiku nebo strukturované studium, kde první stupeň není pojímán jako pedagogická příprava a student v něm nezískává učitelské kompetence.
Ing. Brdička se domnívá, že ani jeden z těchto typů nebude stačit na celý život, je třeba se vzdělávat celoživotně.
Pan Feřtek vnímal návrh doc. Münicha tak, že jako příprava pro vstup do učitelské profese stačí bakalářské studium, protože je třeba se vzdělávat v průběhu celého života.
Doc. Coufalová konstatovala, že fakulty připravující učitele se mohou zdát konzervativní, ale neexistuje systém celoživotního vzdělávání, neexistuje kariérní řád, a právě to může být příčinou konzervativnosti. V důsledku absence standardu učitelské profese často chybí pedagogům perspektiva, vize kariérního růstu doprovázená finančním ohodnocením.
Doc. Münich konstatoval, že z výsledků Sondy maturant v roce z konce 90. let vyplývá, že na vysoké školy jde 60 % z ročníku. Na pedagogické fakulty se hlásí v průměru nejméně studijně disponovaní uchazeči a na ty klademe nárok zvládnout náročné magisterské studium. Důsledkem toho je, že řada studentů studium nedokončí, někteří studují formálně, část těch, kteří úspěšně studium dokončí, odchází mimo oblast školství.
Ing. Brdička se tázal po námětu na řešení.
Podle Doc. Münicha řešení nespočívá v nápravě jednoho faktoru, ale musí být řešen celý soubor podmínek (platy učitelů, kvalita výuky na pedagogických fakultách, státní podpora vzdělávání, společenské uznání učitele a mnoho dalších).
Doc. Jehlička, děkan pedagogické fakulty v Hradci Králové, vyslovil nesouhlas, že intelektuálně nejslabší třetina maturantů směřuje na pedagogické fakulty. Nezávisle proměnnou je kvalita učitele, my ale nevíme, co kvalita učitele je. Ve výzkumech je redukována jen „na něco“, pak to však není kvalita a není přesné kritérium, k jejímu zjišťování. Většina absolventů z pedagogických fakult v Hradci Králové, Liberce a Ústí n/L zůstává ve školství.
Doc. Münich uvedl výsledky analýzy věkové struktury učitelů realizované ÚIV, která ukázala pokles podílu mladých učitelů ve školství.
PhDr. Vondráková, předsedkyně společnosti Talent a nadání, zmínila přístup k otázce výběru a přípravy učitelů ve Finsku, kde se na učitelské obory hlásí pětkrát více uchazečů, než může být přijato. Přijímací řízení je dvoukolové, první kolo je znalostní, druhé kolo se týká osobnosti uchazečů. Konstatovala dobré zkušenosti se spoluprací s pedagogickými fakultami při vyhledávání talentů. Existuje mnoho informací o vhodných postupech, ale nejsou všeobecně známy. Věci by se daly dělat mnohem efektivněji, odkázala proto na webové stránky www.talent-nadani.cz.
Doc. Coufalová komentovala svoji stáž ve Finsku, kde ji zaujal zájem o učitelskou profesi, propracovaný systém celoživotního vzdělávání prostřednictví videokonferencí (zúčastňovali se učitelé až v oblasti polární kruhu), velká společenská prestiž učitelů, která vyplývá z dobrého finančního ocenění a jistoty zaměstnání. Hodnota vzdělání je vnímána zcela jinak než u nás. Až naše společnost pochopí, jakou hodnotu vzdělání má, tak se změní postavení učitele.
Otázky z publika:
● Je možné autoritativně tvrdit věci bez znalosti českého kontextu, z amerických zkušeností?
● Pokud jsme tak špatní, nebylo by lepší zavést delší vzdělávání, aby získali více znalostí a zvládli více dovedností?
Doc. Münich zdůraznil, že nelze přijmout tvrzení, že čím déle člověk studuje, tím dosahuje lepších výsledků v profesi. Vzdělávací programy často obsahují mnoho neužitečných informací, jejich velký rozsah nepřináší žádoucí efekty.
Ředitelka ZŠ v Brandýse n/L se během svého působení ve škole snažila o zvýšení prestiže učitelů, ale nepodařilo se jí to. Podle jejích zkušeností nejlepší praktickou průpravu mají absolventi z pedagogických fakult z Českých Budějovic a Hradce Králové. Budoucí učitelé by měli získat více znalostí z psychologie a zažít více zkušeností v terénu.
Ing. Brdička nikdy nepředpokládal, že by učitel měl umět pracovat pouze s technologiemi, aby mohl dobře vykonávat učitelskou profesi.
V poznámce z publika bylo konstatováno, vzdělávání učitelů je stále založeno na parcelaci na přírodovědné a společenskovědné obory, učitelé, zejména přírodovědných a technických oborů, nepojímají učivo jako součást celku, který by měl směřovat k vytváření pozitivního vztahu dětí k přírodě a chápání sebe sama jako její součásti.
V diskusi zazněla informace o studii TALIS, která vycházela z dat šetření v roce 2007 realizovaného EU a OECD v řadě zemí (ČR se z ekonomických důvodů nezúčastnila). Studie se zabývá historií lidstva a učitelství, zkoumá charakteristiky učitelského povolání, pojmenovává proměnné a odpovídá na otázky, kdy je učitelovo působení efektivní, hledá faktory, které ovlivňují učitelovo působení (dosažené vzdělání, socioekonomický status studentů, disciplinární klima ve třídě apod.).
Byl vysloven názor, že není tak důležité, s jakými znalostmi absolventi přicházejí do praxe, jako jiné faktory, často těžko uchopitelné a definovatelné. Velký význam má tvořivost a motivace k učitelské práci. Tvořivost se nedá naučit, pedagogické fakulty ji mohou podporovat a rozvíjet dané dispozice. Silná motivace je doprovázena snahou se dále celoživotně vzdělávat, sledovat technologie, sledovat vývoj, získávat doplňující informace.
Ing. Brdička předpokládá, že se stále více výukových činností bude odehrávat na počítačích. Je však třeba analyzovat mnoho dat a vyvíjet metody k jejich analýze. Výzkumné metody k analýze velkého množství dat se vyvíjejí a budou se zdokonalovat, ale např. nelze použít plošné testy jako zpětnou vazbu.
Doc. Münich konstatoval, že díky výsledkům výzkumů PISA a TIMSS víme, co se v našem školství děje. Ukazuje se, že není všechno v pořádku, ale není to chyba jenom učitelů, děti žijí ve společnosti, působí na ně množství různých faktorů. Je třeba získávat a analyzovat data, abychom věděli, jak se vyvíjí systém, např. jaké jsou výsledky celoživotní vzdělávání. Velká role přísluší ředitelům škol, IT nedokáže významně nahradit roli kvalitního učitele.
Podle Ing. Brdičky v USA existují firmy, které vyvíjejí výukové počítačové systémy a budou se snažit, aby část financí plynoucích do školství, směřovala k nim. Snahy vlády po úsporách mohou pak vést k myšlence, že žáci budou ve škole připravováni (především na zpracování testů) prostřednictvím počítačů. Je pravděpodobné, že u nás budou tendence takové postupy kopírovat.
Doc. Coufalová informovala o tom, že řada amerických výzkumníků poukazuje na rizika, spojená s výukou dětí převážně prostřednictvím počítačů. Důsledky zaznamenali po čtyřech letech, vývoj dětí se zbrzdil, nastaly mnohé problémy v oblasti sociální, ale i v oblasti motoriky, např. žáci neuměli psát. Společnost se mění velmi rychle, příprava učitelů by měla na změny reagovat, děje se to ale se zpožděním. Když jsou přijímána rozhodnutí v oblasti školství, dotkne se to dětí a s nimi by se nemělo experimentovat.
Příští kulatý stůl bude 15. září, pravděpodobným tématem budou státní maturity.
Audio nahrávku posledního KS naleznete na adrese: http://dl.dropbox.com/u/17047971/KS_kvalitni_ucitele_110616.mp3.
Zapsala Jitka Gobyová
AKTUALIZACE: Byly doplněny odkazy na prezentace.
37 komentářů:
Učitelství je obor, pro který musí být člověk určitým způsobem nadán. Tento základní faktor se nedá naučit. Proto mají někteří kantoři přirozenou autoritu a jiní o ni musí neustále bojovat. Proto by se mi zdálo vhodné, aby uchazeči o studium prošli i psychologickými nebo jinými testy, které by ukázaly jejich základní předpoklady. Pak by na fakultách byli motivovaní studenti, pro které by se měl současný způsob výuky zásadně modifikovat.
Rozhodně by se měl zjednodušit systém vzdělávání učitelů z původně neučitelských oblastí. Pokud nějdo řádně vystuduje chemii, ekonomiku, it a má chuť pustit se do oblasti vzdělávání, má dnes obrovský problém s nutností studia učitelství. Domnívám se, že by mnohé ulehčilo otevření tohoto oboru na některé z pedagogických fakult. Obsahem tohoto oboru by již nebyly technické předměty (tedy studium již zvládnuté), ale pouze pedagogické, sociální a psychologické techniky a metody. Navíc se domnívám, že by mělo být na zvážení ředitele školy, zda do svého učitelského sboru příjme kvalitního pedagoga, byť bez formálního pedagogického vzdělání (které mimochodem absolvuje každá každá matka při výchově svých potomků), nebo absolventa PF,který děti nic nenaučí, neboť svou profesi ovládá pouze teoreticky.
Pedagogické vzdělání absolvuje každá matka při výchově svých dětí?! Tako ona tahle a jim podobná klišé stále ještě zanášejí prostor veřejné diksuse? Znamená to, že každý šofér má kvalifikaci lektora v autoškole? Každý sukničkář si může otevřít sexuologickou poradnu? Tyhle bláboly se snad psaly počátkem divokých devadesátých let, ne? Je rok 2011, proboha.
To anonymní 8:43
A každá matka resp. otec jistě vychová ze všech svých potomků kvalitní lidské jedince, kteří budou v tomto procesu pokračovat. Člověče, proberte se, sundejte růžové brýle a jděte se podívat na základní školy nebo dokonce na učiliště (pro otrlejší i v době třídních schůzek).
Domnívám se, že by mnohé ulehčilo otevření tohoto oboru na některé z pedagogických fakult. Obsahem tohoto oboru by již nebyly technické předměty (tedy studium již zvládnuté), ale pouze pedagogické, sociální a psychologické techniky a metody.
Toto studium existuje již dlouhou řadu let a je možné takové studium absolvovat na většině PF. Jmenuje se Pedagogické minimum nebo Doplňující pedagogické vzdělání. Zkuste si o tom něco zjistit, než budete reagovat.
to Charlie:
DPS, pedagogické minimum, kurz pedagogické přípravy atp. sice existují, ale jsou úplně na ...nic. Absolvovala jsem DPS pro střední školy, nyní studujic DPS pro základní školy (obě na jiné VŠ) - takže hovořím ze zkušenosti. Rozhodně mi to při výuce téměř VŮBEC nepomohlo.
Opravdu to bude v obsahu studia. Byla bych pro propracovaný bakalářský obor, jehož součástí by byla praxe. Jako hlavní předměty by byla psychologie (obecná, vývojová, sociální, pedagogická), pedagogika (obecná, částečně i dějiny pedagogiky, SPECIÁLNÍ pedagogika), didaktika (ale opravdu důkladně probraná), vedení pedagogické dokumentace, tvorba školního vzdělávacího programu, školní legislativa atd. Tohle se opravdu nedá stihnout za 1 či 2 roku, jak se v současnosti DPS studuje.
A je titul MuDr. zárukou dobrého a Rsprávného léčení? rovněž není, ale pod skalpel doktorovi bez titulu by nikdo nelezl a o potřebě jejich titulu se nikde neskutuje.
A co tak sebevzdělávání při DPS zkusit? Mnboho věcí se přece člověk může naučit i z dobré literatury, poku zapojí svůj mozek.
pod skalpel doktorovi bez titulu by nikdo nelezl
Diskuse o operujících magistrech, bakalářích, popřípadě diplomovaných specialistech by mohla být bezesporu zajímavá.
Zajímavější by ovšem byla diskuse o jedno či dvouatestovaných pegagozích. A po nástupu do školy o kolečku po všech výukových aprobacích.
Mnboho věcí se přece člověk může naučit i z dobré literatury
Diletantský přístup k sebevzdělávání je můj celoživotní úděl. O zapojování mozku jsem skromě pomlčel. Nejsem si ovšem jist, je-li to plnohodnotná náhražka. Učit se třeba tai-či podle knížky byť s obrázky bude pořád jen mávání rukama. Možná tak kamasutra.
Návrh na zkrácení učitelského studia z magisterského na bakalářské vyplynul ze zjištění, že efektivnost delšího magisterského studia neodpovídá vyšším finančním nárokům na ně oproti studiu bakalářskému.
Protože stát není schopen garantovat kvalitní magisterské studium učitelství, sníží kvalifikační požadavky na učitele.
Těším se že NERV doporučí vládě, aby, až zjistí, že klesla koupěschopnost obyvatelstva, snížila sazby daně z přidané hodnoty a daně spotřební.
Nejlépe by bylo , aby asi učili maturanti maturanty. Tedy dvacetiletí devatenáctileté. To by se sakra ušetřilo.
Pětileté studium učitelství má své opodstatnění v 21. století. Nechtěl bych se vracet do r. 1774, kdy žáky vyučovali vysloužilí vojáci a světa znalí jedinci. Problém vidím jinde, absolventi jaksi nemají kam nastupovat. Ubývá žáků a učitelé jsou propouštěni. Na naší škole ( ZŠ ) nebyl přijat absolvent již sedmým rokem, na průmyslovce, kde taky učím jsem za 4 roky viděl 2 nové absolventky ( výuka jazyků ). Tady bych absolventy PdF, PřF, FF neobviňoval.
Ignorant
A bude hůř - představte si, až se bude do důchodu odcházet v 78 letech :)))/((
V odborném školství je pavučinami obrostlý, zakonzervovaný, dlouholetý učitel, který už dávno ztratil kontakt s realitou stejné neštěstí, jako odborník z praxe, který ztratil zaměstnání a hledá nějaké zaměstnání a po roce vyučování si myslí, že je mistr světa a přitom neumí učit a svým působením ve školství v podstatě spíš škodí.
Ideální je, podobně jako smíšený les, sbor i s vysokoškolsky vzdělanými pedagogy i s praktiky bez pedagogického vzdělání, kteří jsou dobře vedení a mohou se z nich stát dobří učitelé a po dvou, třech letech, když se rozhodnou u učitelství zůstat, vystudovat zkrácené učitelství, například DPS nebo bakalářské.
A pokud nějaký odborník z praxe zůstane ve školství, ztratí kontakt z praxí a opět bude spíš na překážku než pro přínos. Nebude už ani odborník, ani pedagog.
Máte pravdu, není nad smíšený les.
Možná by nebylo od věci dělat si takové kolečko. Každý učitel by učil tak tři roky na 1.stupni, pak 3 roky na 2. stupni, další tři roky na gymnáziu, další tři na učilišti nebo jinde, kde by měl možnosti si zaučit nějaký předmět své aprobace.
Obzvláště iniciativní by mohli působit a rozšiřovat svoji kvalifikovanost i na mateřinkách, případně na VŠ. To by bylo osvěžení!
takové kolečko
Nesmíme zapomenout:
1. pro zocelení a neodtržení od běžného života každý pátý rok praxe v běžném pracovním kolektivu,
2. praxe se týká i ředitelů škol, jejich zástupců, inspektorů (těm bych umožnil výuku ve škole podle vlastního výběru) a úředníků ministerstva školství (těm bych každý pátý rok umožnil práci v tom jejich úřadu).
Ajajaj, tak někomu tady chybí ten jeho běžný/obvyklý kolektiv - inu, i tací patrioti jsou jistě mezi námi :)
Spíš bych měla obavy, co udělat, když by se jednomu příliš zalíbilo v jeho neobvyklém pracovním kolektivu, co s tím pak. Tuším přílišné komplikace...
Ale ty ředitele, ministerské úředníky aspol., ty bychom tam opravdu měli nechat, skvělý nápad. Myslím, že bychom se vbrzku i nové koncepce školství naděli.
když by se jednomu příliš zalíbilo
Kdysi dávno jsem měl na průmyslovce téměř celý úvazek jen ve dvou třídách. A když tyto měly odbornou praxi, vyšel mi jeden celý týden bez výuky.
Domluvil jsem se s ředitelem školy a jednou místní menší pc firmou a šel jsem tam na týden zadarmo pozorovat provoz.
Zůstal jsem tam tři roky jako zaměstnanec. Po návratu do školství jsem od té doby k sobě i k svému okolí velmi kritický, což já i moje okolí neseme se značnou nelibostí, neboť jako celoživotní učitelé máme pocit, že nám Šalamoun vykonal do hlavy svoji ale doopravdy velkou potřebu.
Ano, formulujete to přesně.
Teď bych ale potřebovala trochu od toho Šalamouna, aby mě napadlo, co s tím...
Nepletu-li se, pak stálí profesoři některých amerických a tuším i izraelských univerzit mají systém, že sedmý rok smlouvy jim jde standardní plat, ačkoliv nemusí učit.
Někteří jedou meditovat do Tibetu, jiní se věnují svým profesním zájmům a mnozí se účastní různých komerčních projektů, nebo se rovnou nechají zaměstnat někde v průmyslu.
Dle mého je to skvělý systém.
Ale upozorňuji, že ne každý má statut stálého profesora.
Na středních školách je něco takového asi nemyslitelné.
Myslím ale, že u většiny předmětů není "odtrženost od reality" závažným problémem z hlediska výuky - český jazyk, angličtina, fyzika, ...
Je dozajista fajn, když fyzik zná příklady z reálné praxe a nikoliv jen ze sbírky úloh, stejně jako matematik by měl tušit, "k čemu nám to bude".
Ale i pokud půjde jen o "krystalické vědátory", dá se to přežít.
Problém je to u předmětů odborných.
Za jedno možné řešení považuji zaměstnávání lidí, kteří kromě učitelského úvazku v příslušné profesi také podnikají, nebo vyvíjejí nějakou činnost mimo školství.
V ICT to máme vcelku jednoduché.
Grafiku u nás učí lidé, kteří své projekty prodávají.
Na 3D modelování jsme měli externistu - bývalého absolventa, který jednou týdně přijel předat žactvu základy profese, která ho živí, atd.
Aby bylo jasno, je na řediteli a spol, aby si ohlídali, že takový učitel bude ve škole podávat plný výkon a ne věnovat se primárně "kšeftu".
Jo a mimochodem, kolegové, dovoluji si připomenout, že ročně většinou čerpáme 12 dní na SAMOSTUDIUM.
Ano, v tom máte pravdu.
Nejde ale asi pouze o odtrženost od reality v rámci odbornosti - učím-li biologii, předpokládá se, že chodím sbírat brouky nebo si dělám herbáře. Co v tom případě já s hudebkou, to už je horší - chodit si zahrát do orchestru a zazpívat do sboru - to taky lze a dělají to všichni nadšenci, co učí. Atd.
Ale spíš se mi jeví jako problém odtrženost učitelské profese od života .. zní to jako fráze. Podnikatelská a živnostnická sféra, je-li slušně vedená, má jiné nároky na organizaci práce, zodpovědnost, povinnosti na pracovníky .. a když občas tihle lidé vidí, jak to chodí ve škole - ani nemluvit. Vůbec nekritizuju učitele, většinou dělají, co můžou, ale přesto je ve výsledku "binec a malá produktivita". Kdyby šli někteří kolegové do firem na nějaký čas, možná by viděli věci jinak.
Prospěšná je ale i mobilita učitelů - občas učit na jiné škole, v rámci Erasmu (asi to jde jen na VŠ?) apod. Prostě změna prostředí, návyků, lidí, to vždy prospěje.
odtrženost učitelské profese od života
Víte, nepřeháněl bych to.
Každá profese do jisté míry člověka ovlivňuje a někdy až degeneruje.
Vzpomínám si na kolegu programátora, který vybafnul na prodavačku v Elektře otázku: "A je to kompatibilní s Etou?"
Známý revizní technik zase popisuje své problémy při návštěvách, kdy má chuť domácím vynadat za každou špatně umístěnou zásuvku a špatně zapojenou prodlužovačku.
Ti živnostníci, úředníci, podnikatelé zase prdlajs vědí, co to je mít na triku 30 rozjívených děcek či puberťáků, které nemůžete "vyhodit z práce" a pomalu už je nesmíte ani nijak potrestat.
Jo, když jsem mohl ve fabrice rozkázat dělníkovi či referentovi a za nesplnění úkolu mu strouhnout prémie, to se to řídilo, to se to plnila produktivita.
:-)
Dost paseky dělá i mediální obraz.
Kromě pár starých filmů nenajdete dnes takový, kde by učitelka nebyla afektovaná hysterka a učitel vymatlaný idiot.
V TV se "celebrity" chlubí trojkami z chování a vydávají to za projev "nekonvenční osobnosti".
A novináře školy většinou zajímají jen v souvislosti s nějakými mizernými výsledky nějakých testů, anebo když si děcko způsobí úraz, nebo škodu v době, kdy "učitel nezajistil odpovídající dozor".
Já prozatím většinu profesního života strávil mimo školství a to na různých pozicích a v různých firmách.
Mohu tedy srovnávat.
Věřte mi, všude je něco fajn a něco stojí za ... - však víte.
Ale učitelé chodí do reálných obchodů a hospod, doma dávají vydělat reálným řemeslníkům a splácejí reálné hypotéky.
Jen ty platy mají někdy spíš virtuální.
Dozajista by mnohým učitelům prospělo, kdyby se na měsíc nechali zaměstnat mimo školství.
(Mnozí to mimochodem často dělají, pokud chtějí žít aspoň trochu slušně.)
Ale mnohým lidem mimo školu (a "odborníkům na vzdělávání" obzvláště) by stejně tak prospělo, kdyby se jen na týden nechali zaměstnat někde na základce.
Ale kdybych místo svých současných "mimoškolních aktivit" mohl nastoupit jednou za čas třeba na rok či dva někam do fabriky, abych "nasál" zase tu atmosféru a problematiku průmyslu, pro který koneckonců naše absolventy primárně připravuju, a pak se zase vrátit zpátky, docela bych to uvítal. :-)
Jen doufám, že mne tato možnost v rámci "optimalizace" nepostihne jaksi neplánovaně. :-(
Nu, uznávám, asi to o učitelích neplatí i nic moc více než o ostatních profesích, jenže to máte víc na očích... A občas kápnete na opravdový "případ".. ale podobně je to asi všude, nebudu uvádět příklady, abych někoho neurazila.
Ale aspoň ty chmelové a bramborové brigády by se mohly vrátit, to bylo taky dobré setkávání s realitou. :)
dobré setkávání s realitou
Ono občas není od věci projít se odlehlejšími městskými čtvrtěmi, zajít do nemocnice, postát na chodbě, když vozí pacienty na rentgen, je-li, nedej bože, příležitost, podívat se, jak dopadá dopravní nehoda nebo si popovídat se speciálním pedagogem.
To se pak jinak vnímají hovory reformních pedagogožek s jistě vzorovými, přesaženými a průřezovými tématickými plány:
"Co si o sobě vůbec myslí, že když si vezme červený triko, že hned dostane dvojku?"
"No, a tuhle se ošklíbala, to už přesahuje všechny meze!"
si popovídat se speciálním pedagogem
Tuhle jsem u své oblíbené kadeřnice dala k dobru pár zážitků z 8. třídy a vedle sedící paní speciální pedagožka nechtěla věřit tomu, co povídám. Nějak nemohla přijít na nic, co by mi poradila s tím dělat, naštěstí to zvládnu sama. Ale byl to pocit překvapení - i spec. pedagogové občas žijí ze svých teorií z knih a realita jim některými škvírami může unikat.
Jo a prosím, p. Blaho, o vysvětlení -
že když si vezme červený triko, že hned dostane dvojku
jakou že souvislost má ta barva trika s pěknou známkou? Že by p. učitelka byla členkou strany s třešničkami? :)
A.S.
A stejně být učitelem je nádherné zaměstnání. Myslím, že s výjimkou uměleckých profesí není jiné svobodnější. „Vypichol bysom“ jen některá „špecifika“.
Autorita učitele ve třídě je z velké části dána už jenom tím, že je dospělý, zatímco jeho žáci ještě ne. Tato výhoda v běžných povoláních odpadá. Člověk v praxi musí obhajovat svoji autoritu vůči ostatním dospělým de facto nepřetržitě. Učitel je velký individualista. Nemá totiž srovnání s ostatními kolegy (do hodin ke kolegovi se příliš nechodí) a málokterý si tím pádem myslí, že je horší než Ámos. Spoléhat se jenom na odezvu dětí je totiž tuze ošidné. Učitelé jsou rovněž daleko nejhoršími žáky. Téměř každý totiž vyžaduje uplatnění své samozřejmě nejlepší metody, své rovněž samozřejmě daleko nejpřesnější terminologie, dokonalého postupu apod. a absolutně nechápe např., že svými navýsost podnětnými připomínkami lektorovi likviduje vyučovací proces. Docílit shody na něčem je proto velkým problémem viz např. pedagogická komora, stávka apod. Protože většina učitelů nezná od svého mládí až po teď nic jiného než školu, nemůže tudíž mít ani reálné představy o životě v praxi, přestože si téměř každý myslí pravý opak. Učitelé nemohou znát běžné situace v praxi, např. kdy se jde domů, až se problém vyřeší, až se podaří nějaký, něčím destabilizovaný systém opět přivést do rovnovážného stavu a tím se „kola zase roztočí“, což vyžaduje ještě něco daleko jiného než vůbec tuší. To je nevýhoda českého modelu přípravy a praxe učitelů. Ale na druhé straně, málo co je srovnatelné s tím, když učitel vidí, jaké má ve třídě chytré děti, jak to těm dětem dobře jde, jakou mají právě z toho radost, jak si ten zasloužený úspěch vychutnávají, jak je to motivuje do další práce. V takových, žel čím dál více exotičtějších, situacích si učitel na peníze ani nevzpomene, ačkoliv právě prožívá svůj vrchol hodný maximálního finančního ohodnocení. Jak je nádherné se sejít po letech s bývalými žáky, kteří již nyní bez bázně a ostychu sdělují dobrá, pravdivá svědectví o učitelově práci. Zdálo by se, že tomu ani nemůže být jinak, než že celá společnost, tj. učitelé, žáci a jejich rodiče, ředitelé škol, kraje, obce, MŠMT, politici a ostatní veřejnost, společně v jednotě stojí o takovou výchovu a výuku dětí, aby česká mládež byla morálně, fyzicky a odborně připravena a schopna se bez problémů postavit na vlastní nohy a postupně přebírat naši odpovědnost. Vždyť starší tím přeci bojují za své klidné stáří, za radost ze života tedy i za radost z úspěchů svých dětí a vnoučat a mladí zase sami za sebe, za svoji schopnost dobře prosperovat, být úspěšný, poctivý, čestný, kultivovaný, být radostí svým rodičům …
Každý přeci ví, že být mezi 30-ti nejbohatšími státy světa je výsledkem a zásluhou dobré, poctivé práce mnoha generací předků před námi navzdory vládnutí KSČ, ODS či ČSSD. A co na to lidé? Co by, zase je zvolí?!?
VM
A stejně být učitelem je nádherné zaměstnání. Myslím, že s výjimkou uměleckých profesí není jiné svobodnější. „Vypichol bysom“ jen některá „špecifika“ profese.
Autorita učitele ve třídě je z velké části dána už jenom tím, že je dospělý, zatímco jeho žáci ještě ne. Tato výhoda v běžných povoláních odpadá. Člověk v praxi musí obhajovat svoji autoritu vůči ostatním dospělým de facto nepřetržitě. Učitel je velký individualista. Nemá totiž srovnání s ostatními kolegy (do hodin ke kolegovi se příliš nechodí) a málokterý si tím pádem myslí, že je horší než Ámos. Spoléhat se jenom na odezvu dětí je totiž tuze ošidné. Učitelé jsou rovněž daleko nejhoršími žáky. Téměř každý totiž vyžaduje uplatnění své samozřejmě nejlepší metody, své rovněž samozřejmě daleko nejpřesnější terminologie, dokonalého postupu apod. a absolutně nechápe např., že svými navýsost podnětnými připomínkami lektorovi likviduje vyučovací proces. Docílit shody na něčem je proto velkým problémem viz např. pedagogická komora, stávka apod. Protože většina učitelů nezná od svého mládí až po teď nic jiného než školu, nemůže tudíž mít ani reálné představy o životě v praxi, přestože si téměř každý myslí pravý opak. Učitelé nemohou znát běžné situace v praxi, např. kdy se jde domů, až se problém vyřeší, až se podaří nějaký, něčím destabilizovaný systém opět přivést do rovnovážného stavu a tím se „kola zase roztočí“, což vyžaduje ještě něco daleko jiného než vůbec tuší. To je nevýhoda českého modelu přípravy a praxe učitelů. Ale na druhé straně, málo co je srovnatelné s tím, když učitel vidí, jak to těm dětem dobře jde, jak si ten zasloužený úspěch vychutnávají, jak je to motivuje do další práce. V takových, žel čím dál více exotičtějších, chvílích si učitel na peníze ani nevzpomene, ačkoliv právě prožívá svůj vrchol hodný maximálního finančního ohodnocení. Jak je příjemné se sejít po letech s bývalými žáky, kteří již nyní bez bázně a ostychu sdělují dobrá, pravdivá svědectví o učitelově práci. Zdálo by se, že tomu ani nemůže být jinak, než že celá společnost, tj. učitelé, žáci a jejich rodiče, ředitelé škol, kraje, obce, MŠMT, politici a ostatní veřejnost, společně v jednotě stojí o takovou výchovu a výuku dětí, aby česká mládež byla morálně, fyzicky a odborně připravena a schopna se bez problémů postavit na vlastní nohy a postupně přebírat naši odpovědnost. Vždyť starší tím přeci bojují za své klidné stáří, za radost ze života tedy i za radost z úspěchů svých dětí a vnoučat a mladí zase sami za sebe, za svoji schopnost dobře prosperovat, být úspěšný, poctivý, čestný, kultivovaný, být radostí svým rodičům …
Každý přeci ví, že být mezi 30-ti nejbohatšími státy světa je výsledkem a zásluhou dobré, poctivé práce mnoha generací předků před námi navzdory vládnutí KSČ, ODS či ČSSD. A co na to lidé? Co by, zase je zvolí?!?
VM
A stejně být učitelem je nádherné zaměstnání.
Když se mne žáci občas ptají, proč (proboha) dělám učitele, pak jednou z odpovědí je, že v žádné jiné profesi nezažije člověk to, co ve škole.
(Tentokrát to myslím pozitivně.)
Když člověk odchází z hodiny a má přitom pocit, že "dneska to bylo ono",
když vidí v očích žáka tu jiskřičku zájmu a pochopení, ten výraz "Jo, AHAaa, takhle je to ...",
když se k Vám po letech žák přihlásí někde na ulici nebo v samoobsluze a nechce Vás přitom nakopnout, ale řekne třeba "měl jste tenkrát pravdu", nebo "Byl jste fajn kantor"...
Neznám moc jiných profesí, které by člověku dopřály podobné pocity.
Zdálo by se, že tomu ani nemůže být jinak, než že celá společnost, tj. učitelé, žáci a jejich rodiče, ředitelé škol, kraje, obce, MŠMT, politici a ostatní veřejnost, společně v jednotě stojí o takovou výchovu a výuku dětí, aby česká mládež byla morálně, fyzicky a odborně připravena a schopna se bez problémů postavit na vlastní nohy a postupně přebírat naši odpovědnost.
Kéž by.
Prozatím je pro všechny školství a vzdělávání pouze "priorita".
"... většina učitelů nezná od svého mládí až po teď nic jiného než školu, nemůže tudíž mít ani reálné představy o životě v praxi, přestože si téměř každý myslí pravý opak. Učitelé nemohou znát běžné situace v praxi, např. kdy se jde domů, až se problém vyřeší..."
Nebudete tomu věřit, ale většina učitelů má partnera/partnerku mimo školství (kdyby to dělali oba, neměli by z čeho žít), takže realitu znají docela dobře. A mnozí nebyli ve svém životě pořád a jenom učiteli.
Nebudete tomu věřit, ale znám několik učitelských manželských párů, kteří ještě stále žijí ze svých učitelských platů. Pokud jde o partnera/partnerku mimo školství, pak vězte, že je něco jiného přečíst si a nastudovat jak uběhnout 10 km a úplně něco jiného je těch 10 km uběhnout. Nebudete tomu věřit.
Nechci vstupovat do diskuse, zda zná líp běh ten, kdo běhá, ten kdo běžce trénuje, nebo ten kdo si s běžcem povídá.:-)
Vše podstatné už jsem k tomu totiž napsal 12. srpna 2011 0:59.
Dovolím si jen poznamenat, že "mimoňovitost", ztráta smyslu pro realitu i sebereflexi je dost individuální záležitost a neexistuje žádný výzkum, který by doložil, že mezi učiteli je výskyt odtržených od reality výrazně vyšší.
A propos, co je to vlastně to "odtržení od reality" a ta realita samotná?
Občas si připadám ve škole jako v Jiříkově vidění.
Že by to bylo ono?
Já mám spíš pocit, že ve škole jsme realitě nejblíž ze všech. Je to takový výřez společnosti, navíc zazoomovaný. Neprcháte-li se skončením hodiny do kabinetu či sborovny, obraz reality je ještě ostřejší.
Ostatně, Jiříkovo vidění je pohádkový obraz, a jak známo, pohádky byly právě takovým zaostřením na realitu, jen trochu hloubš, než nám dovolují naše smysly. Takže to je přesně ono.
Kdybychom ovšem zkoumali, které profese mají největší tendenci úniků od reality do nereálna (představy, sny, iluze, přání...), byli by hned za rockovými hudebníky buď doktoři nebo učitelé.
Prý má každý v šupleti nějaký ten povzbuzující prostředek :)
A.S
Pohádky jsou nádherným způsobem, jak předat dětem zkušenosti a moudrost předchozích generací, jak vypěstovat smysl pro morálku, etiku, pro to co je dobré, správné a co nikoliv.
Je obrovská škoda, že rodiče dnes tak málo dětem čtou.
Možná, že bychom i problémů ve škole či celé společnosti měli méně, kdyby více dětí znalo pohádky.
A.S.
Jeden fajn povzbuzující prostředek mám doma v lednici. - Vychlazenou láhev slivovice.
Ale navzdory všeobecné představě o marasmu ve škole, ho při návratu ze zaměstnání prakticky vůbec nepotřebuji.
Asi to přece jenom není tak hrozné, jak to občas vypadá.
Ale je to hrozné, opravdu. Leč útěk od reality i za pomocí vynikající slivovice či ještě něčeho daleko horšího není řešení. A tak patrně nezbývá, než užívat vychlazených nápojů střídmě a těšit se na další kroky našeho ministra a celé naší vlády. Zejména to druhé je tuze těžké.
VM
Ale je to hrozné, opravdu. Leč útěk od reality byť i za pomocí vynikající slivovice není řešením. A tak patrně nezbývá, než užívat dobře vychlazených nápojů střídmě a těšit se na další kroky našeho ministra a celé naší vlády. Mám za to, že zejména to druhé je tuze těžké.
VM
Kolego VM, nepropadejte skepsi.
Zasloužená letní dovolená sice vyšla na pendrek kvůli počasí, přípravný týden se nepříjemně blíží, čekají nás "optimalizace", "změny" ve financování, "úspory" na kuchařkách, pomůckách, učebnicích i provozních nákladech, a kdoví co ještě si vymyslí, ale snad se občas najde žák, který přijde poděkovat a bude to myslet opravdu upřímně.
A za to ta práce stojí.
Poste.restante
Propadnout skepsi? Nikdy! Neradostný trend je realitou, ale to neznamená, že přestanu bojovat proti společenskému a výchovně-vzdělávacímu marasmu a složím ruce v klín. To bych se na sebe už nemohl ani podívat do zrcadla. Okolnosti byly a jsou vždy nějaké. To rozhodující není, jaké ty okolnosti jsou, ale jaký k nim mám postoj. Už kvůli těm světýlkám v očích, kvůli své radosti a pokoji, to nevzdám.
S úctou VM
Vzpomněla jsem si na svá školní léta (1968 - 1980) a na učitele, kteří loajálně spolupracovali se systémem a na ty, kteří naopak nepřestali "bojovat proti společenskému a výchovně-vzdělávacímu marasmu" a nesložili ruce v klín. Tenkrát jich moc nebylo a dělali to tak nenápadně, že jsme si toho kolikrát ani nevšimli. Došlo nám to až mnohem později. Skládám jim tímto poklonu.
Okomentovat