Tento článek je úvodním článkem seriálu komentářů k uvolněným úlohám mezinárodní sondy PISA 2000, která se zaměřila na zjišťování čtenářské gramotnosti žáků českých základních a středních škol ve věku 15 let. Na článcích seriálu pracoval panel čtenářské gramotnosti při Výzkumném ústavu pedagogickém. Tyto komentáře jsou publikovány pouze na Metodickém portálu www.rvp.cz. Pro ilustraci toho, jak testování PISA probíhá a co zjišťuje, jsme vybrali dvě úlohy. První zjišťuje žákovy dovednosti porozumění a práce s beletristickým textem (s krátkou povídkou Dárek), druhá schopnosti číst nelineární text (stromový diagram Práce) a zpracovávat informace v něm.
Jaké poučení nám mohou nabídnout úlohy z PISA?
Úlohy zjišťující čtenářskou gramotnost v mezinárodních šetřeních nebo
v jiných kvalitních výzkumech nebo testech se snaží poznat a posoudit,
které čtenářské dovednosti, vědomosti a případně i postoje čtenář má
a jak je dokáže využít při čtení. Při seznamování se s výsledky velkých
šetření týkajících se čtenářství žáků je třeba mít na mysli, že odpovědi
na otázky v úlohách výzkumného šetření jsou vždy jen odleskem skutečných kompetencí čtenáře.
Pravou čtenářskou gramotnost totiž uplatňuje zejména v samotném procesu
čtení pro zážitek nebo pro poučení. Ten však je velmi uzavřený,
intimní.
Nahlédnout čtenáři „do hlavy“ a vidět, jak se „v ní“ vytváří porozumění a prožitek nebo jak se potýká s neporozuměním, není možné. Většina různých testů čtenářství vypovídá o tom, jak žák zvládl danou testovou úlohu. Test neprokáže, které konkrétní dovednosti žák uplatňuje, když není testován (tedy během svého čtení ve chvílích, kdy opravdu čte s estetickým prožitkem nebo studijně pro poučení). Výzkumné úlohy předložené a komentované v našem malém seriálu článků nám mohou dodat orientaci v tom, které mechanismy, postupy, potřeby ovlivňují výkon čtení.
Ovšem statisticky shrnuté, číselné výsledky celé kohorty žáků v dané populaci mají svá rizika: příliš snadno se čtou (tabulky jsou krátké a stručné), vzbuzují mylný dojem, že když známe čísla, jsme jako odborníci nebo politici o úrovni čtenářství žáka, školy nebo národa informováni lépe než jiní. Avšak mezi plošnými výsledky z výzkumů a výkonem jednotlivého žáka, který potřebuje od školy podporu pro rozvoj čtenářství, stojí ještě například tyto faktory:
Skutečný smysl tedy dostanou čísla z průzkumů a testů teprve tehdy, když umíme odhalit a jasně pojmenovat, jaká práce, které úkony, které dovednosti nebo znalosti čtoucího žáka a jaké podmínky stojí za každým z kroků při řešení úlohy. Teprve ten, kdo pochopí tento skutečný smysl výsledků, jich smí používat, když chce zasahovat do výuky, do kurikula, do hodnocení vzdělávání nebo do profesní přípravy učitelů.
Proto je důležité uvědomovat si při svém nahlížení do otázek a do výsledků šetření PISA kromě jiného ty složky, které si definujeme v pojmu „čtenářská gramotnost“.[1] Za správnými i nesprávnými nabídkami a odpověďmi v komentovaných úlohách máme rozpoznat, co všechno vlastně žák musel umět udělat nebo co musel už znát, aby správně odpověděl. Až si zvykneme na to, že pro úspěch v testu žáci využívají i postupy, které ke čtenářství nenáležejí (např. vybírají odpověď vylučováním méně pravděpodobných nabídek), zůstane nám poučení o tom, jaké postoje, dovednosti a znalosti má škola v rozvoji čtenářské gramotnosti podporovat.
Vysoce zobecněná definice čtenářské gramotnosti nestačí. Podrobnější popis toho, které úkony žáci zvládají při čtení a pochopení textu, je potřebný proto, abychom mohli promyslit a posoudit jednak svou výuku, ale i vzdělávací podmínky ve své škole a konečně i systémovost našeho vzdělávání ke čtenářské gramotnosti. Ke každé z otázek PISA proto připojujeme popis toho, které konkrétnější kvality daná otázka u žáka zjišťuje. Domníváme se, že tyto dovednosti a vědomosti by škola měla podporovat a rozvíjet. (Kromě nich má však škola vytvářet také bezpečné a podnětné prostředí pro rozvoj čtenářství – to však není úlohami v šetření PISA zkoumáno.)
Pro dobré porozumění našemu popisu toho, jak žák řeší úlohy, jsme považovali za užitečné připojit vždy i náznak vhodných řešení otázky: popsat, jak tedy úspěšný žák v odpovědi nejspíše postupoval. To by mohlo pomáhat učitelům, aby porozuměli tomu, co jejich žáci při čtení podstupují, a aby promysleli a vytvářeli co nejúčinnější postupy, které žákům v rozvíjení jejich čtenářské gramotnosti pomáhají.
Na pomoc praxi kromě toho připojujeme k analýzám také několik metodických doporučení k tomu, co se podle nás v dané otázce zjišťuje. Mají ukazovat rozmanité cesty, které by škola mohla žákům otevírat ke čtenářství a čtenářské gramotnosti. Leckteré doporučení bude pro některé učitele nebo ředitele školy něčím docela samozřejmým, ale z praxe víme, že pro řadu jiných bude možná obtížné si představit jejich realizaci ve výuce. Připomínáme, že metodická doporučení uvádíme hlavně proto, aby
Čeští žáci byli v úlohách, které PISA uvolnila k zveřejňování, poměrně úspěšní, byli v průměru nebo nad průměrem celosvětovým, ale evropsky poněkud pod průměrem – to však především v otázkách na nižších úrovních náročnosti. V otázkách náročnějších, zejména v interpretaci a posouzení textu, je často vidět jejich malá zkušenost. V úlohách „Dárek“ a „Práce“ je patrné (jak je ostatně známo už z prvních informací, kterými byly výsledky PISA doprovázeny), že čeští žáci v zkoumané populaci uměli číst nelineární texty (graf, diagram) lépe než text souvislý. V naší studii však nešlo ani o to ukázat, kdo je v čem lepší, ani nešlo o zpochybnění validity úloh PISA. Pouhý průměr stavu čtenářství v celé zkoumané populaci nám moc nepomůže – v naší studii však jde o to, abychom projasnili, z čeho se skládá čtenářská gramotnost a jak se rozvíjí.
K dosažení vysoké úrovně čtenářské gramotnosti vede dlouhý řetězec kroků, při nichž hodně žáků klopýtne, upadne a možná už nevstane. Jak schůdná bude tato žákova cesta a jakou na ní bude žák dostávat podporu, má-li se nakonec stát docela samostatným a spolehlivým čtenářem, to závisí především na tom, jak dobře porozumějí problematice čtenářské gramotnosti jeho učitelé a jejich nadřízení. Byli bychom rádi, kdyby naše studie pomohla v českém školství rozvinout pochopení čtenářství, zlepšit podporu pro žáky a snížit procento žáků, kteří se učí číst s porozuměním buď málo účinně, nebo spíše jen metodou „pokus a omyl“.
Čtení je myšlení a cit. Podstatné v něm jsou zájem a radost. I když ve škole musíme čtenářství rozvíjet krok za krokem, v izolovaných dovednostech a poučeních, přesto chceme, aby čtenářova mysl nakonec fungovala velmi uceleně, vnitřně soudržně a individuálně. A každý text znamená i rozhovor a sdílení: mezi autorem a čtenářem i mezi čtenáři navzájem. Čím vzdálenější jsme od okamžiku, kdy si žák čte (například právě při testování), tím méně si můžeme být jisti svými poznatky o jeho čtenářském výkonu. Nejvíce vědí ti, kdo poučeni výzkumem čtou s dítětem a hovoří s ním o četbě. V první řadě jsou to učitelé, kteří se znalostí skutečných čtenářských strategií mohou pochopit jak žákovy potíže s četbou, tak prameny jeho pokroku. Mohou žákovi účinně pomáhat k hlubšímu čtenářství, mohou ve třídě a škole rozvíjet povzbudivé a podpůrné čtenářské prostředí. Naše komentáře k úlohám PISA je v tom chtějí podpořit.
[1] Sborník Metodického portálu – výběr z příspěvků. 1. vydání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 125 s. [cit. 2011-05-04]. ISBN 80-87000-09-0. Dostupné z WWW: <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/02/sbornik1_vyberprispevku.pdf>.
Nahlédnout čtenáři „do hlavy“ a vidět, jak se „v ní“ vytváří porozumění a prožitek nebo jak se potýká s neporozuměním, není možné. Většina různých testů čtenářství vypovídá o tom, jak žák zvládl danou testovou úlohu. Test neprokáže, které konkrétní dovednosti žák uplatňuje, když není testován (tedy během svého čtení ve chvílích, kdy opravdu čte s estetickým prožitkem nebo studijně pro poučení). Výzkumné úlohy předložené a komentované v našem malém seriálu článků nám mohou dodat orientaci v tom, které mechanismy, postupy, potřeby ovlivňují výkon čtení.
Ovšem statisticky shrnuté, číselné výsledky celé kohorty žáků v dané populaci mají svá rizika: příliš snadno se čtou (tabulky jsou krátké a stručné), vzbuzují mylný dojem, že když známe čísla, jsme jako odborníci nebo politici o úrovni čtenářství žáka, školy nebo národa informováni lépe než jiní. Avšak mezi plošnými výsledky z výzkumů a výkonem jednotlivého žáka, který potřebuje od školy podporu pro rozvoj čtenářství, stojí ještě například tyto faktory:
- atmosféra ve výuce i v rodině (buď podporující, anebo znevažující četbu),
- buď bohatost, či jednostrannost podnětů,
- přítomnost buď živého čtenářského vzoru, nebo jen mechanických, učebnicových přístupů,
- a celá řada dalších přímo působících faktorů.
Skutečný smysl tedy dostanou čísla z průzkumů a testů teprve tehdy, když umíme odhalit a jasně pojmenovat, jaká práce, které úkony, které dovednosti nebo znalosti čtoucího žáka a jaké podmínky stojí za každým z kroků při řešení úlohy. Teprve ten, kdo pochopí tento skutečný smysl výsledků, jich smí používat, když chce zasahovat do výuky, do kurikula, do hodnocení vzdělávání nebo do profesní přípravy učitelů.
Proto je důležité uvědomovat si při svém nahlížení do otázek a do výsledků šetření PISA kromě jiného ty složky, které si definujeme v pojmu „čtenářská gramotnost“.[1] Za správnými i nesprávnými nabídkami a odpověďmi v komentovaných úlohách máme rozpoznat, co všechno vlastně žák musel umět udělat nebo co musel už znát, aby správně odpověděl. Až si zvykneme na to, že pro úspěch v testu žáci využívají i postupy, které ke čtenářství nenáležejí (např. vybírají odpověď vylučováním méně pravděpodobných nabídek), zůstane nám poučení o tom, jaké postoje, dovednosti a znalosti má škola v rozvoji čtenářské gramotnosti podporovat.
Čemu mají posloužit naše komentáře k úlohám PISA?
Vysoce zobecněná definice čtenářské gramotnosti nestačí. Podrobnější popis toho, které úkony žáci zvládají při čtení a pochopení textu, je potřebný proto, abychom mohli promyslit a posoudit jednak svou výuku, ale i vzdělávací podmínky ve své škole a konečně i systémovost našeho vzdělávání ke čtenářské gramotnosti. Ke každé z otázek PISA proto připojujeme popis toho, které konkrétnější kvality daná otázka u žáka zjišťuje. Domníváme se, že tyto dovednosti a vědomosti by škola měla podporovat a rozvíjet. (Kromě nich má však škola vytvářet také bezpečné a podnětné prostředí pro rozvoj čtenářství – to však není úlohami v šetření PISA zkoumáno.)
Pro dobré porozumění našemu popisu toho, jak žák řeší úlohy, jsme považovali za užitečné připojit vždy i náznak vhodných řešení otázky: popsat, jak tedy úspěšný žák v odpovědi nejspíše postupoval. To by mohlo pomáhat učitelům, aby porozuměli tomu, co jejich žáci při čtení podstupují, a aby promysleli a vytvářeli co nejúčinnější postupy, které žákům v rozvíjení jejich čtenářské gramotnosti pomáhají.
Na pomoc praxi kromě toho připojujeme k analýzám také několik metodických doporučení k tomu, co se podle nás v dané otázce zjišťuje. Mají ukazovat rozmanité cesty, které by škola mohla žákům otevírat ke čtenářství a čtenářské gramotnosti. Leckteré doporučení bude pro některé učitele nebo ředitele školy něčím docela samozřejmým, ale z praxe víme, že pro řadu jiných bude možná obtížné si představit jejich realizaci ve výuce. Připomínáme, že metodická doporučení uvádíme hlavně proto, aby
- zvýraznila potřebu interaktivního přístupu k výuce čtení a k rozvoji čtenářské gramotnosti (v němž hraje velkou roli žákovo hledání smyslu textu a také partnerský rozhovor mezi čtenáři, včetně učitele);
- obrátila pozornost k tomu, že čtenářské dovednosti se rozvíjejí především při skutečném čtení a prožívání ucelených a smysluplných textů (tedy nejen při kontrolních otázkách např. z čítanky);
- naznačila, že učitel by měl svou roli chápat jako roli osobního rádce a pomocníka svých žáků, pokud jim chce pomoci překonat překážky dnes tak běžné: mnozí žáci ani netuší, že četba může přinášet vzrušení a radost, mnozí žáci si nevědí rady už při prvních obtížích s porozuměním textu i jen málo složitým, schází jim trpělivost, neumějí své pocity a myšlenky vyjadřovat atd.
Co znamenají výsledky šetření PISA?
Čeští žáci byli v úlohách, které PISA uvolnila k zveřejňování, poměrně úspěšní, byli v průměru nebo nad průměrem celosvětovým, ale evropsky poněkud pod průměrem – to však především v otázkách na nižších úrovních náročnosti. V otázkách náročnějších, zejména v interpretaci a posouzení textu, je často vidět jejich malá zkušenost. V úlohách „Dárek“ a „Práce“ je patrné (jak je ostatně známo už z prvních informací, kterými byly výsledky PISA doprovázeny), že čeští žáci v zkoumané populaci uměli číst nelineární texty (graf, diagram) lépe než text souvislý. V naší studii však nešlo ani o to ukázat, kdo je v čem lepší, ani nešlo o zpochybnění validity úloh PISA. Pouhý průměr stavu čtenářství v celé zkoumané populaci nám moc nepomůže – v naší studii však jde o to, abychom projasnili, z čeho se skládá čtenářská gramotnost a jak se rozvíjí.
K dosažení vysoké úrovně čtenářské gramotnosti vede dlouhý řetězec kroků, při nichž hodně žáků klopýtne, upadne a možná už nevstane. Jak schůdná bude tato žákova cesta a jakou na ní bude žák dostávat podporu, má-li se nakonec stát docela samostatným a spolehlivým čtenářem, to závisí především na tom, jak dobře porozumějí problematice čtenářské gramotnosti jeho učitelé a jejich nadřízení. Byli bychom rádi, kdyby naše studie pomohla v českém školství rozvinout pochopení čtenářství, zlepšit podporu pro žáky a snížit procento žáků, kteří se učí číst s porozuměním buď málo účinně, nebo spíše jen metodou „pokus a omyl“.
Jaké memento si z úloh PISA odnést pro svou práci se žáky?
Čtení je myšlení a cit. Podstatné v něm jsou zájem a radost. I když ve škole musíme čtenářství rozvíjet krok za krokem, v izolovaných dovednostech a poučeních, přesto chceme, aby čtenářova mysl nakonec fungovala velmi uceleně, vnitřně soudržně a individuálně. A každý text znamená i rozhovor a sdílení: mezi autorem a čtenářem i mezi čtenáři navzájem. Čím vzdálenější jsme od okamžiku, kdy si žák čte (například právě při testování), tím méně si můžeme být jisti svými poznatky o jeho čtenářském výkonu. Nejvíce vědí ti, kdo poučeni výzkumem čtou s dítětem a hovoří s ním o četbě. V první řadě jsou to učitelé, kteří se znalostí skutečných čtenářských strategií mohou pochopit jak žákovy potíže s četbou, tak prameny jeho pokroku. Mohou žákovi účinně pomáhat k hlubšímu čtenářství, mohou ve třídě a škole rozvíjet povzbudivé a podpůrné čtenářské prostředí. Naše komentáře k úlohám PISA je v tom chtějí podpořit.
[1] Sborník Metodického portálu – výběr z příspěvků. 1. vydání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 125 s. [cit. 2011-05-04]. ISBN 80-87000-09-0. Dostupné z WWW: <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/02/sbornik1_vyberprispevku.pdf>.
| Zařazení do seriálu: | Tento článek je zařazen do seriálu Co zjišťují testy čtenářské gramotnosti PISA?Ostatní články seriálu: |
|---|---|
| Přílohy: |
Úvod ke komentářům k vybraným úlohám PISA. Metodický portál: Články [online]. 13. 05. 2011, [cit. 2011-05-15]. Dostupný z WWW: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/12467/UVOD-KE-KOMENTARUM-K-VYBRANYM-ULOHAM-PISA.html>. ISSN 1802-4785.
Autor: Panel čtenářské gramotnosti při VÚP v Praze
0 komentářů:
Okomentovat