Vybíráme z Závěrečné zprávy NERV z kapitoly o vzdělanosti

Návrhy jednotlivých variant řešení a stručné shrnutí jejich přínosů a nákladů, zejména v základním a středním vzdělávání a diagnostice a monitoringu v regionálním školství.
Celou kapitolu o vzdělávání naleznete v Závěrečná zpráva podskupin Národní ekonomické rady vlády pro konkurenceschopnost a podporu podnikání. Vybíráme část od strany 20 tohoto materiálu.


Obecně


V oblasti školství a vzdělávání je třeba mít na paměti, že většina opatření funguje jen jako celistvý celek (simultánní podmíněnost) a výsledky se zpravidla dostavují ve středně až dlouhodobém horizontu 5 a více let, který přesahuje periodu politického cyklu.

Identifikace problémů a návrh opatření jsou prvním a snadnějším krokem. Mnohem obtížnějším, dlouhavějším a rizikovějším krokem je realizace. Zkušenosti ukazují, že  řada opatření a reforem zdaleka nedosáhla původních cílů nebo došlo k  řadě nezamýšlených negativních 21 dopadů. Příčin je řada:

(i) návrhy opatření  často nejsou opřeny o věrohodnou evidenci;
(ii) opatření, kde to jde, většinou nejsou pilotně ověřená;
(iii) zákonný rámec opatření je  často neodborně zdeformován v procesu schvalování příslušné legislativy;
(iv) opatření jsou implementována  čistě administrativně-legislativním tandemem bez průběžného odborného dohledu a oponentury;
(v) pro opatření zpravidla není připraven rámec ex-post hodnocení a nejsou k dispozici potřebné údaje;
(vi) realizace opatření je  často manažersky nezvládnutá (nejsou stanoveny zodpovědnosti, harmonogram, rozpočet). Pro úspěšnost dále uvedených opatření a naplnění cílů proto bude zcela klíčový proces jejich implementace. Musí vhodně kombinovat zdroje, implementaci a odborný dohled.

Předškolní výchova

1) Změnit dosavadní úhel pohledu a začít vnímat skutečnost, že veřejné investice do kvalitní předškolní výchovy jsou nákladově velice efektivní strategií (i v době fiskálního napětí) podpory dlouhodobého ekonomického růstu, snižování dlouhodobých deficitních tlaků a předpokladem úspěchu jednotlivců v jejich dalším životě. Investice do kvalitní výchovy dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí také výrazně snižuje budoucí sociální náklady.

Uvést schéma prudce klesajících výnosů z investic do lidského kapitálu s věkem dítěte.

2) Hledat, ověřovat a implementovat systémová  řešení problémů tohoto segmentu uvedených v předchozí sekci. Ze strany státu podpořit možnosti skloubení aktivního a kvalitního rodičovství s pracovní kariérou a dětem poskytnou kvalitní výchovu a péči o děti v podnětném sociálním prostředí. Lze dokladovat pozitivní dopad zaměstnanosti žen na:  výnosy daní z příjmů a sociálních odvodů; zvýšení investic žen do udržování a zvyšování jejich lidského kapitálu; zvýšenou motivaci mít dítě a více dětí; snížení deficitu penzijního systému. A to je třeba srovnat s relativně mnohem menšími dodatečnými náklady státu na podporu institucí předškolní výchovy.  Konkrétnější opatření doplnit, až bude k dispozici podrobnější rozbor. Každopádně bude muset jít o zkvalitnění regionálního řízení kapacit, zvýšení veřejné finanční podpory a spoluúčasti rodičů vhodně odvozené od příjmových možností.

3) Podpořit účast v předškolním vzdělávání dětí s kulturním a sociálním znevýhodněním včetně ekonomických stimulů. Předškolní výchova těchto dětí je jedním z mála relativně levných a fungujících způsobů jak snižovat rizika neúspěšného vzdělávaní těchto dětí na základní škole. Případné budoucí důsledky obtížné vzdělavatelnosti a nedovzdělanosti jsou obrovské, jak sociální tak ve formě budoucích sociálních výdajů státu.

Základní a střední vzdělávání


Diagnostika a monitoring v regionálním školství 


4) Vybavit učitele diagnostickými nástroji, které jim umožní sledovat vzdělávací pokroky jednotlivých žáků, a přizpůsobovat výuku jejich individuálním potřebám. Vytvořit ročníkové standardy nebo vývojové mapy pro ujasnění toho, co musí být minimálním výsledkem vzdělání. Dobré standardy ovšem není možno vytvořit rychle a musí být výsledkem intenzívní odborné i společenské diskuse a pilotních ověřování. Na prvním a druhém stupni základních škol se musí jednat skutečně o základ/minimum a je třeba, aby do něj byly zahrnuty kromě předmětových vědomostí a dovedností rovněž odpovídající klíčové kompetence. Dobré vymezení základních vědomostí a dovedností v každém vzdělávacím oboru by učitelům pomohlo se zaměřit na důležité vzdělávací cíle a vést žáky k jejich důkladnému osvojení a zároveň by je navedlo i na rozvíjení jiných cílů než cílů vědomostních. Důležitá není jen podoba standardů, ale rovněž proces jejich vzniku. Je důležité, aby se na něm podíleli odborníci i učitelé, aby na jejich tvorbu bylo dost času, aby byl dostatek péče věnován vysvětlování jejich užitečnosti. Standardy by měly být zavedeny především jako volitelná pomůcka pro  ředitele a učitele. Středoškolské standardy – Národní soustava kvalifikací – viz NÚOV.

5) Zkonstruovat evaluační nástroje na základě vzdělávacích standardů pro jednotlivé obory (předměty), pro vzdělávací oblasti v RVP ZŠ a pro specifické gramotnosti.

6) Výrazným způsobem posílit monitorování kvality výsledků vzdělávací činnosti. Vytvořit systém národního monitoringu kvality a vytvořit ucelený systém hodnocení celého vzdělávacího systému na úrovni státu, regionů, škol, učitelů i žáka – s určenými cíli hodnocení. Pro vznik nástrojů monitoringu využívat dostatek prostředků Operačních programů.

Více zaměřit zodpovědnost a pozornost ČŠI na kontrolu kvality dosahovaných výsledků vzdělávání a v případě dočasného nedostatku kapacit ČŠI to udělat na úkor důrazu kontroly na formálnější stránky chodu škol. Více zapojit ČŠI do poskytování zpětné vazby školám, zřizovatelům a MŠMT. V tomto nepomůže zavedení státních maturit, protože ty monitorují jen  částečný segment (nezahrnují nematuritní studium) a monitorují finální výsledky předlouhých 13-16 let studia na různých školách (počítáno od předškolní výchovy, základní a střední školu), kde se mísí  řada efektů, které lze identifikovat pouze pomocí longitudinálních šetření, která jsou ve světě běžná, ale v ČR stále chybí, což lze považovat za velké selhání agendy operačních programů financovaných z EU.

7) Integrací činností ministerstvem přímo řízených institucí zabývajících se mimo jiné sběrem a zpracováním dat ze systému školství zvýšit jejich efektivitu (redukce duplicit, nekoordinace a omezená možnost a vůle ke spolupráci), ale při zachování často špičkového informačně datového pokrytí v ČR zajistit propojitelnost dat a jejich využívání pro analýzy a řízení.

8) Nečekat až se informací o negativních trendech vzdělanosti dobereme z mezinárodních šetření jako je PISA a TIMSS. Zavést systematický monitoring dosahovaných výsledků vzdělávacího systémů (gramotnosti a kompetencí) formou relativně malých výběrových šetření obdobných šetření PISA na všech úrovních průchodu vzdělávací soustavou (včetně longitudinálních panelů). Jde o mnohem levnější, rychlejší, méně konfliktní metodu než představuje plošné testování. Získané informace podrobovat rigoróznímu výzkumu
usilujícímu o identifikaci kauzálních souvislostí a jdoucímu za rámec obyčejných tabulací. Osvětlovat význam výběrových šetření a jejich zjištění  řídící sféře školství na všech úrovních. Šetření umožňují klást složitější úlohy formou úloh s otevřenými odpověďmi, jejichž vyhodnocování je složitější a  řada pedagogů to neumí. možné zkoumat i  řadu souvislostí, ovlivňujících faktorů, zjišťovat dosahovanou úroveň i v oblastech, které nejsou předmětem školní výuky, apod.

9) Pokračovat s rozvahou a odborností poučenou zahraničními zkušenostmi v přípravě plošného testování, ale nepřeskočit důležité vývojové etapy. Předcházet musí možnost či dokonce povinnost průběžné pedagogické diagnostiky učiteli a řediteli. Plošné testování samo o sobě nejenže nemůže být lékem, ale dokonce se snadno může stát jedem a může zdiskreditovat celou agendu evidence based policies.

Mít na paměti klasická nebezpečí  plošného testování včetně státních maturit:

(i) vznik motivací k redukci výuky na testované dispozice a opomíjení dalších cílů,
(ii) podpora memorizační přístupů ke vzdělávání  pokud testy testují encyklopedické znalosti,
(iii)  motivace základních škol vytlačovat slabší žáky,
(iv) snaha manipulovat výsledky testování, (v) nesprávná interpretace výsledků širší společností,
(v) iniciace snah nevhodně navázat financování na výsledky
(vi) mylné vydávání absolutních výsledků žáků za přidanou hodnotu vzdělávání
(vii) špatně změřená přidaná hodnota. Plošné testování musí být připraveno s využitím praktických
zahraničních zkušeností.  Primárním cílem plošného testování nemají být ani žebříčky škol ani finanční či jiné sankce vůči školám, ředitelům či učitelům. Protože cílem financování škol není zisk škol, ale vzdělávání dětí, navázání financování na výsledky v regionálním školství by jen podporovalo nežádoucí divergenci kvality vzdělávání.

Plošné testování, pokud dá věrohodnou informaci o školou přidané hodnotě, může pomoci nasměrovat vhodnou formu pozitivní intervence k odstranění příčin slabých výsledků (např. sdílení dobré praxe  ředitelů a učitelů; asistenti učitelů; dodatečná předškolní příprava, atd.).

10) S využitím diagnostických a monitorovacích nástrojů důkladně analyzovat příčiny špatných výsledků a z toho vycházet  při návrhu vhodných cílených opatření. Systematicky využívat pilotní a experimentální techniky ověřování (umožňuje i současný zákon) navržených opatření, politik a programů (pokud nemají dopad pouze při celoplošné implementaci) doplněné adekvátními rámci hodnocení dopadů. To vyžaduje kvalitně vzdělané
odborníky pro státní správu v oborech společenskovědních a institucionálních oborech,
jak je akcentováno v jiných opatřeních.

11) Pravidelně získávat a vyhodnocovat informace o studijních předpokladech uchazečů o studium na VŠ z různých SŠ včetně jejich projevených preference při volbě VŠ a oboru.

Využití buď státních maturit nebo výběrových šetření ze sekce monitoring a z registru přihlášených na VŠ „Uchazeč“ a případně matriky studentů VŠ.

12) Podpořit vznik instituce (nebo v rámci stávajících institucí na VŠ a AV  ČR) s mezinárodním akademickým vědeckým týmem, která se bude zabývat aplikovaným výzkumem problematiky školství, vzdělávaní, vzdělanosti, a kde budou muset výzkumní pracovníci prokazovat svou excelenci dosahováním vysokých mezinárodních publikačních standardů v základním výzkumu (v oblastech pedagogiky, ekonomie vzdělávání a trhu práce, sociologie a psychologie a ekonometrie).

13) Ze strany zodpovědných ministerstev (především MPSV, MŠMT) začít aktivně formovat a následně využívat podporu aplikovaného výzkumu Technologické agentury ČR v rámci připravovaných programů Beta a Omega a jejich adekvátní finanční posílení.

Systém regionálního školství 


14) Usilovat o delší společné vzdělávání všech žáků cestou

(i) zrušení zvláštních – speciálních škol ve stávající podobě,
(ii) zvýšením atraktivnosti a kvality druhých stupňů ZŠ,
(iii) stimulací slučování do polyfunkčních středních odborných škol.

Případnou redukci počtu žáků víceletých gymnázií, na což je ve společnosti panují polarizované názory,  nerealizovat plošně a dělat ji pouze v ad hoc případech na základě věcných důvodů založených na analýzách místní situace a nikoliv na základě dojmů pod tlakem místních parciálních zájmů.  Pozornost zaměřit spíše na identifikaci nízké kvality druhého stupně základních škol a na zavádění opatření ke zkvalitňování škol obecně. Místní a dokonce regionální podmínky jsou v tomto ohledu velice odlišné a nelze uplatňovat paušální doporučení. O rozdílné (ne)úspěšnosti studia absolventů gymnázií vs. SOŠ na VŠ máme dnes minimum
informací a je žádoucí to podrobně analyzovat.  Dokladovat normativní náklady na žáka gymnázia o cca 11 % nižší, než jsou průměrné normativní náklady v celém středním školství. Ze statistik Vojtěch (2011 NÚOV) doložit, že téměř každý absolvent gymnázia se dnes dostává na vysokou školu.

15) Reagovat pružně na demografický pokles a optimalizovat síť škol integrací odborných škol různého zaměření a jejich předmětů do škol s širším odborným kurikulárním záběrem,  který studentům umožní vyšší míru flexibility v jejich odbornosti tam, kde specializace studentů nastává až v pozdních ročnících na základě “ochutnávky” předmětů či kariérního poradenství. Až na malou skupinu není vhodné ještě patnáctileté tlačit do výběru konkrétní profese jejich dalšího života. Užší specializace na odborných školách zavádět až v posledním ročníku pro ty studenty, kteří míří přímo na trh práce a případně podporovat specializační kurzy po skončení školy v úzké spolupráci (včetně finanční) s konkrétním zaměstnavatelem.

16) Dokončit zavedení státních maturit tak, aby byly minimalizovány známé nežádoucí negativní vedlejší efekty. Pečlivě monitorovat vznik nežádoucích vedlejších efektů a případně dělat průběžně úpravy systému. Pro gymnázia, technická lycea a odborné školy technického a přírodovědného zaměření stanovit jako povinnou státní maturitu z matematiky.

V sektoru OVP zavést jednotné prvky hodnocení v profilové části maturitní zkoušky.

17) Dokončit zavedení nových závěrečných zkoušek v nematuritních oborech SŠ.

18) Používat princip no child left behind nejen pro děti, ale i školy a učitele. Za špatné výsledky v prvním sledu netrestat (zřizovatele školy,  ředitele, učitele, žáky), ale primárně identifikovat příčiny (pro školy povinná  činnost) a volit vhodné nástroje vedoucí k nápravě.

19) Jasněji stanovit zodpovědnosti za ověřování a dosahování kvality výsledků vzdělávání (mezi učitele, ředitele, zřizovatele a MŠMT). Propojit rozhodovací pravomoci (obecních a krajských zřizovatelů škol a státu) s odpovědností za případná selhání dostatečným vnímáním dlouhodobých přínosů vzdělávání pro společnost a pro jednotlivce a omezit pravomoci tam, kde existuje přirozený sklon preferovat parciální, okamžité a lokální ekonomické zájmy.

To bude zřejmě vyžadovat posunutí některých stávajících zodpovědností a pravomocí (v případě MŠ a ZŠ z úrovně obcí na kraje, u SŠ z krajů na MŠMT). V ČR byla historicky silně narušeno povědomí společenské odpovědnosti za oblast vydělávání na úrovni obcí a nedostává se ani řídící odbornosti, na rozdíl například
od skandinávských zemí.

20) Podpořit (finančně i koordinačně) identifikaci a sdílení dobré praxe mezi školami (pomoc lepších horším a těm čelícím interním a externím obtížím) a to jak na úrovni ředitelů tak učitelů. Vytvořit mechanismy a formy podpory sdílení nejlepší praxe mezi školami (řediteli a učiteli). ČŠI může pomoci v identifikaci a sdílení informací o příkladech dobrých praxí. Příprava dobré praxe ke sdílení školou či učitelem však vyžaduje  pokrytí dodatečných nákladů. Případně nejlepší praxe a nápady podpořit mediálně – což by mohlo motivovat mnohé učitele, aby se do systému zapojili. Vytvoření webového portálu pro sdílení nápadů. Dále např. tištěná sbírka best practice rozesílaná po cca. 1-2 letech fungování; & výdaje na školení inspektorů/vyšší požadavky na kvalitu inspektorů. Dobrá praxe však musí být pro uživatele kvalitně odlišena od záplavy běžné praxe.

21) Na úrovni základního školství a OVP zlepšit kvantitu i kvalitu kariérového poradenství.

(i) Odlišovat výchovné a kariérové poradenství.
(ii) Zaměřit se na vzdělávání kariérových poradců a jeho větší flexibilitu a zároveň zlepšit přístup ke kvalitnímu dalšímu vzdělávání pro stávající pracovníky.
(iii) Diverzifikovat formy poskytování kariérového poradenství. (iv) Snaha by měla směřovat v budoucnosti k tomu, aby podobné reformy byly zavedeny i v kariérovém poradenství pro žáky ve vyšším sekundárním OVP.

22) Regionální odlišnosti v míře podpory a ve výsledcích vzdělávání je třeba začít pečlivě monitorovat a používat kompenzační mechanismy (dodatečné prostředky v případech  zvýšených vzdělávacích nároků) nebo vhodně zvolené nástroje pozitivní intervence (nástroje partnerství). V případě manažerského selhání realizovat změny ve vedení školy nebo omezovat rozhodovací pravomoci obecních či krajských zřizovatelů.

Učitelé, ředitelé a zřizovatelé v regionálním školství 

23) Předefinovat úlohu učitelů z „předávačů vědomostí“ na „pomocníky na cestě ke vzdělávání“ a více zdůrazňovat výchovnou úlohu školy. Reálná změna vyžaduje nejen změnu společenského pohledu na roli učitele, ale i souhru  řady zde uvedených opatření: nastavení standardů výsledků, standardů práce učitele, monitoringu výsledků, zkvalitněním přípravy učitelů a jejich profesního růstu, růstem atraktivnosti učitelské profese, změna role ředitelů.

24) Zvýšit atraktivitu pedagogické profese nejen platově, ale i profesní perspektivou pedagogických a akademických pracovníků a atmosférou ve školách (kvalita řízení škol). Doložit, že zájem o pomáhající profese je i přes ještě nižší platy a nulovou profesní perspektivu řádově větší než o učitelství. Pokusit se srovnat se zahraničím (zájem o pedagogické obory a pojetí učitelství).

25) Usnadnit vstup do učitelské profese pro lidi s praxí v jiných profesích. Snížit zákonný požadavek úrovně vzdělání učitele regionálního školství od druhého stupně z diplomu MA na BC a tomu adekvátně uzpůsobit vzdělávání na pedagogických školách. V oblasti pedagogiky požadovat vzdělání MA kromě prvního stupně ZŠ pouze pro specifikou náročnou odbornou činnost a funkce ředitele. Výrazně zvýšit podíl praktické přípravy učitelů na pedagogických fakultách. Zavést krátké pedagogické kurzy jako nástavbu nad jaké-
koliv nepedagogické BC studium. Tj. umožnit učit talentovaným absolventům jiných škol po několikatýdenním pedagogickém tréninku. Ve světě existuje dlouhá  řada výzkumných studií dokazujících, že formálně dosažené vzdělání je velice nedokonale korelováno s kvalitou učitele a že kvalitu učitele definuje celá  řada jiných charakteristik, které nejsou nutně spojeny s výší dosaženého vzdělání. K učitelské profesi umožnit i jinou cestu než přes vystudování MA na pedagogické fakultě. Britský Teach First umožňuje učit talentovaným studentům už po několikatýdenním pedagogickém tréninku, běžný PGCE nástavbový pedagogický program také trvá pouze rok. Spíše než učitelské ústavy umožnit, podnítit a podpořit vznik programů doplňkové pedagogické přípravy na VŠ mimo pedagogické fakulty, ale musí být zajištěn dohled nad kvalitou.

26) V rámci nástrojů řízení soustavy VVŠ a omezení daných autonomií VVŠ,  snížit nábor pedagogických fakult neúměrný budoucí poptávce po učitelích, zvýšit tím výběrovost a posílit zacílenost na zájemce s reálným zájmem o pedagogickou profesi a s dispozicemi pro ni. Toto podpořit zavedením školného (doprovázené možností půjčky) s výraznou či absolutní úlevou splácení v případě skutečného vykonávání pedagogické profese. Zájem o studium pedagogických fakult z řad studijně lépe disponovaných zájemců může také
napomoci restrukturalizace a zkvalitnění studia.

27) Nástroje stimulace, podpory a usměrňování v oblasti výuky (formy a obsahu) nesmí jít mimo roli ředitele, ale musí je využívat nebo přinejmenším respektovat. Opatření a sledování cílů tedy musí být primárně výsledkem rozhodování  ředitelů, kteří k tomu musí mít vytvořeny adekvátní podmínky, nástroje, schopnosti a vnější motivaci.

28) Srozumitelně popsat kvalitní učitelskou práci (standardy), což by sloužilo učitelům jako vodítko při sebezlepšování a nově definoval jejich úkoly a požadované kompetence. Zavést funkční systém profesního růstu minimalizující formalismus.

29) Poskytovat  ředitelům/učitelům podporu ve formě diferencovaných učebních materiálů, poradenských služeb, diagnostických úloh, pomocného personálu na pomoc v práci s žáky, kteří potřebují specifickou péči. Rozvoj technologií dnes nabízí také e-learning či výukový televizní kanál.

30) Vyšší nároky na práci učitelů a zvyšování jejich zodpovědnosti za výsledky musí doprovázet růst mezd tak, aby se učitelství stalo konkurenceschopnou profesí na trhu práce i pro schopné.

31) Výrazným způsobem omezit administrativní zátěž škol a jejich managementu a uvolnit tak prostor pro výraznější roli managementu v oblasti pedagogického vedení, dohledu a koordinace (koučing: motivace učitelů, podpora dobrých přístupů, podpora aktivit mimo vyučování, vytváření atmosféry týmové spolupráce a sounáležitosti – atmosféra školy, apod.). Příkladem opatření ke snížení administrativní zátěže by bylo vytvoření clearingového centra přihlášek na střední školy podle osvědčených zahraničních modelů. Systém
by školám ponechal autonomii při stanovení  přijímacích kritérií včetně přijímacích testů, ale optimalizačním mechanismem (např. Top Trading Cycles nebo Gale-Shapley mechanismy) by nejen usnadnil práci školám i prioritizaci uchazečům, ale poskytl by nezkreslené informace o poptávce a nabídce.

32) Využívat rozvoje IT k novým možnostem vzdělávání (např. multimediální výukové programy), ale mít na paměti, že klíčovým faktorem ve výuce je a bude kvalita osobnosti učitele.

33) Poskytovat regionální a municipální školské administrativě výraznější finanční a metodickou podporu zaměřenou na  řízení vzdělávací soustavy i jednotlivých škol. MŠMT se o to zřejmě již nějaký čas snaží, ale zřejmě to nepřináší reálné výsledky.

34) Zavést časově omezenou funkci ředitelů škol. Tomu by mělo předcházet zavedení efektivního monitoringu kvality výsledků škol. Zde nestačí pouze monitorovat kvalitu žáků