Jitka Gobyová: Výstup z prosincového kulatého stolu SKAV na téma „Učíme nebo neučíme čtenářkou gramotnost? “

 Lednový kulatý stůl hledal odpověď na otázku, zda v našich školách učíme čtenářkou gramotnost. K získání odpovědi na tuto základní otázku mělo přispět zodpovězení následujících dílčích otázek: 
• V jaké oblasti čtenářské gramotnosti žáci dopadají nejhůře a proč?
• Jak se daří v našich školách zavést výuku čtenářské gramotnosti?
• Jak lze rozvíjet čtenářskou gramotnost v jiných předmětech než jen v českém jazyce?
• Jaký je vztah čtenářské gramotnosti a výchovy ke čtenářství?
• Jak vypadá systém vzdělávání učitelů ve čtenářské gramotnosti?
• Co udělalo a může udělat MŠMT a další organizace pro zlepšení čtenářské gramotnosti? 

Jako panelisté byli pozváni:
• PhDr. Ondřej Hausenblas, Kritické myšlení, o. s.
• Mgr. Pavlína Hublová, učitelka 1. stupně ZŠ Černý most
• Mgr. Lenka Schwarzová, MŠMT
• Mgr. Vladislav Tomášek, ÚIVNa úvod zazněly dva příspěvky panelistů, poté následovala diskuse mezi panelisty. V otevřené diskusi se mohli k výuce čtenářské gramotnosti vyjadřovat účastníci z pléna a nakonec byly zodpovídány on-line dotazy.

Kulaté stoly jsou nově přenášeny on-line a je možné je sledovat na webu na adrese www.webinare.cz. K dispozici je na adrese www.skav.cz i audionahrávka, podrobný zápis, prezentace panelistu a krátký videosestřih z diskuse.

UPOZORNÉNÍ: SKAV bude organizovat pro všechny zájemce dílnu o čtenářství a čtenářské gramotnosti, na níž je možno se přihlásit na adrese info@skav.cz.

I když probírané téma bylo na kulatém stolu diskutováno přibližně před rokem, účast byla nebývale vysoká. Zastoupení pracovníků ze škol bylo, jako obvykle, velmi nízké.

Mgr. Vladislav Tomášek, zástupce ÚIV, referoval o výsledcích výzkumu PISA z roku 2009, jehož stěžejním tématem, stejně jako v roce 2000, byla úroveň čtenářské gramotnosti 15letých žáků. Publikaci „Umíme ještě číst?“, zachycující hlavní výsledky výzkumu, vydalo ÚIV v prosinci 2010, kde je k dispozici jak v tištěné, tak i v on-line podobě na www.uiv.cz.

Na úvod uvedl definici čtenářské gramotnosti používané ve výzkumu PISA jako schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti.

Výsledky výzkumu ukazují na zhoršující se tendence oproti roku 2000, přičemž tento propad je v ČR mnohem výraznější než zhoršení ve většině ostatních zemí. Ve srovnání s ČR nižší výsledek v roce 2000 a podobný výsledek v roce 2009 zaznamenaly pouze tři země, podobný výsledek v obou sledovaných letech měla jedna země, zatímco zemí s nižším nebo podobným výsledkem v roce 2000 a vyšším v roce 2009 bylo devět.

Výzkum ukázal, že existují významné rozdíly mezi chlapci a dívkami. Chlapci dosahují podstatně horších výsledků než dívky a navíc u nich dochází k mnohem většímu zhoršení oproti roku 2000. Pohlavím je také ovlivněn podíl těch, kteří nedosáhli ani 2. úrovně čtenářské gramotnosti, což zakládá potíže v dalším, zejména profesním, životě. Chlapců, kteří dosáhli pouze 1. úrovně čtenářské gramotnosti, je jedna třetina, dívek cca 15 %. Rozdíl mezi pohlavím existuje také ve čtení beletrie, dívek, které ji čtou, je mnohem více než chlapců.

Ze tří okruhů čtenářských dovedností (získávání informací, zpracování informací, zhodnocení textu), které byly v šetření sledovány, nejhorších výsledků dosáhli čeští žáci v oblasti zhodnocení textu, přičemž v této dovednosti navíc došlo od roku 2000 k největšímu propadu.

Výzkum také zkoumal, které faktory ovlivňují výsledky žáků ve čtení. Jedním z nich je socioekonomické zázemí žáka, měřené indexem sociálního, ekonomického a kulturního statusu - ESCS. Čím vyšší tento index, tím je vyšší jeho vliv na výkony žáků v čtenářské gramotnosti, což značí menší spravedlivost vzdělávacího systému v poskytování příležitosti ke vzdělávání. I když v ČR došlo k poměrně značnému poklesu hodnoty tohoto indexu, stále zůstává nadprůměrný.

Úroveň čtenářské gramotnosti je v ČR také významně ovlivněna typem školy. Rozdíly uvnitř škol jsou podprůměrné, zatímco mezi školami dosahují nadprůměrné hodnoty. Řadíme se tak k zemím, kde mají žáci s podobným zázemím shromažďovat se ve stejných typech škol a kde vzdělávací systém funguje spíše selektivně.

Více informací naleznete v prezentaci.

PhDr. Ondřej Hausenblas z o. s. Kritické myšlení, prezentoval 10 tezí, které pojmenovávají, co bychom měli vzít na vědomí, pokud chceme ve školách rozvíjet čtenářskou gramotnost dětí:

1. Osvojit si čtenářskou gramotnost na odpovídající úrovni je předpokladem školního i životního úspěchu pro každé dítě v naší škole.
2. Škola může pomoct každému dítěti, aby se stalo čtenářem a osvojilo si čtenářskou gramotnost - i tehdy, když chybí rodinná podpora.
3. Každý učitel je dnes současně učitelem jak svého předmětu, tak i čtení.
4. Každé dítě se vyvíjí jiným tempem, i v osvojování čtenářské gramotnosti. Stejně staré děti bývají na různé úrovni čtenářské gramotnosti.
5. Vývoj dítěte v čase není rovnoměrný, mohou se v něm střídat období zrychlení, stagnace nebo regrese. 6. V rozvoji čtení a čtenářství pomáhá, když - před dítě klademe vysoké cíle ve čtenářství a čtenářské gramotnosti, - dáváme najevo neochvějnou důvěru, že s naší pomocí cílů dosáhne.
7. Rozvoj čtenářské gramotnosti vyžaduje, aby bylo dítě obklopeno tištěnými texty a především knihami. 8. Dítě potřebuje pro rozvoj čtenářství a čtenářské gramotnosti autentické čtenářské modely. Doma jsou jimi rodiče a ve škole učitelé.
9. Čtenářství a čtenářská gramotnost dítěte vzkvétá jen v případě, že se čtení věnuje pravidelně dostatek času.
10. Čtenářská gramotnost se nedá rozvíjet u dítěte, které nepoznalo pozitivní, radostný zážitek z četby (zážitek estetický i zážitek z úspěšného přečtení a pochopení).

Na závěr svého vystoupení řečník zdůraznil, že stojí za to i u nás tyto výchozí teze prodiskutovávat, hledat širokou odbornou shodu i publicitu a možnosti, jak je uplatnit ve školství - v řízení i ve výukové praxi.

Více informací naleznete v prezentaci.

Diskusi moderoval Tomáš Feřtek z EDUin, o.p.s. V první části formuloval otázky, určené panelistům.

Otázka č. 1: Jaký postoj máte k tezím, které přednesl pan Hausenblas?Paní Hublová i paní Schwarzová s uvedenými tezemi vyjádřily jednoznačný souhlas.

Paní Hublová měla doplňující poznámky. Zamýšlela se nad tím, zda příprava pedagogů jiných předmětů, než je český jazyk, obsahuje nějakou metodiku pro podporu čtenářské gramotnosti a jaké možnosti dalšího vzdělávání mají pedagogové ve školách. V souvislosti s nutností klást na děti vysoké cíle upozornila na fakt, že děti i učitelé preferují jednoduché texty, v učebnicích jsou jednoduchá stručná zadání, nic žáky neprovokuje k přemýšlení a diskusím.

Paní Schwarzová připomněla existenci „multiperspektivních učebnic“, které neobsahují dogmatické texty a učí děti přemýšlet, vytvářet si názor. Vyslovila souhlas s paní Hublovou, že základem zlepšení výkonu českých žáků je nejen vzdělávání pedagogů, které zabezpečí jejich připravenost, ale již výběr studentů pedagogických fakult a také jejich podpora a ocenění. Konstatovala dále, že vysoké školy jsou svébytné instituce, které nejsou podřízeny MŠMT, a proto je lze jen velmi těžko ovlivňovat.

Otázka č. 2: Jak MŠMT podporuje rozvoj čtenářské gramotnosti?

Paní Schwarzová reagovala konstatováním, že čtenářská gramotnost dosud nebyla politickou prioritou jako např. environmentální výchova, která byla v minulosti podporována nepoměrně více. Nové vedení MŠMT zpracovalo národní projekt na podporu čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti, připravuje další projekty a snaží se navázat spolupráci s vysokými školami.

Pan Hausenblas souhlasil s názorem, že se vysoké školy chovají nezávisle. Domnívá se však, že dosavadní rozhodnutí v oblasti školské politiky vyplývají z individuálních postojů a osobního zaměření jednotlivých ministrů, kterých se během posledních dvaceti let vystřídala celá řada.

Neexistuje bohužel žádná politická objednávka na směřování vzdělávání, poslance čtenářská gramotnost a čtenářství nezajímá a chybí také národní objednávka, která by tu politickou vyvolala. Rodičům je tato otázka lhostejná, řadoví občané se v situaci často neorientují. Je proto nutné více ovlivňovat veřejné mínění, zprostředkovávat veřejnosti informace o tom, že čtenářská gramotnost je jedním z důležitých faktorů, které ovlivňují úspěšnost dětí v životě. Musíme začít u rodičů dětí předškolního a raně školního věku, protože čtenářství lze probudit u dětí této věkové kategorie, ve vyšším věku je to však již téměř nemožné.

Otázka č. 3: Podílejí se na rozvoji čtenářské gramotnosti a čtenářství podílet kromě učitelů českého jazyka i učitelé ostatních předmětů? 
Podle paní Hublové je situace na 1. stupni ZŠ uspokojivá, rozvoj čtenářské gramotnosti prolíná všemi okruhy, což plyne z faktu, že výuku zajišťuje zpravidla pouze jeden pedagog. Problém může být v tom, že pedagogové nejsou poučeni o vhodných strategiích výuky čtenářství. Na 2. stupni je stav mnohem méně příznivý, pedagogové jiných předmětů nejsou na takový úkol připraveni a není běžné, aby ve svých předmětech přispívali k vytváření čtenářské gramotnosti.

Pan Hausenblas informoval o možnosti vzdělávání pedagogů v kursech „Čtením a psaním ke kritickému myšlení“, které vycházejí často z přírodovědných (fyzikálních a dokonce i matematických textů) a dějepisných témat a jsou určeny pro učitele takto zaměřených předmětů. Paní Hublová konstatovala, že kurzy Kritického myšlení jsou v představách pedagogů spojovány především s výukou českého jazyka.

Otázka č. 4: Nakolik RVP základního vzdělávání podporuje čtenářskou gramotnost?

Přesto, že studie VÚP „Gramotnosti ve vzdělávání“ z roku 2010 konstatuje, že RVP neobsahuje podněty a možnosti k rozvoji čtenářské gramotnosti, paní Schwarzová se domnívá, že RVP dává dostatek podnětů k vyučování čtenářské gramotnosti. Souhlasí však s názorem, že revize kurikula by měla být příležitostí pro zakotvení čtenářské gramotnosti v dokumentu takového významu.

Pan Faltýn z VÚP se zabýval vztahem RVP a čtenářské gramotnosti. Připomněl publikaci „Gramotnosti ve vzdělávání“, vzniklou ze spolupráce ÚIV, fakultních škol, Kritického myšlení. Vztah k výsledkům výzkumů PISA, které již 10 let naznačují krizi našeho školství, českou politickou garniturou označil jako váhavý a opatrný. ČR nebrala vážně výsledky těchto výzkumů, dlouho nebylo jasné, o čem se ve zprávách PISA hovoří (definice čtenářské gramotnosti není ve výzkumu PISA dostatečná). Nyní, kdy je možno hovořit o krizi, by měla nastat snaha o vymezení pojmu čtenářské gramotnosti a vytvoření jejího nového konceptu. Revize RVP by měla být založena na širší diskusi odborné veřejnosti, bylo by možné se inspirovat např. irským modelem.

Otázka č. 5: Ověřují testové úlohy, které uveřejnilo MŠMT jako ukázky standardů, kvalitně čtenářskou gramotnost a jsou vhodné, aby byly součástí testování, když se čtenářství vyučuje ve školách jen velmi omezeně?

Pan Hausenblas upozornil na fakt, že pokud používané testy zkoumají něco, co není vyučováno, vede neúspěch často k frustraci pedagogů. Ve školách není prostředí motivující ke čtenářství, není tam odpovídající klima, texty nejsou příliš náročné, de facto nezjišťují skutečnou čtenářskou gramotnost. V RVP není čtenářská gramotnost nastavena jako cíl, chybí v něm impulsy k jejímu vytváření, i když v takových aktivitách nebrání. Naproti tomu obsahuje jiné cíle, na něž je kladen důraz a které jsou proto chápány jako důležitější. Pro oblast čtenářské gramotnosti chybí národní politika, rozvojové programy apod.

Paní Schwarzová připustila, že testové úlohy příliš ke čtenářské gramotnosti nesměřují a upozornila, že uveřejněný materiál je pracovní, má sloužit k veřejné diskusi, bude pilotován a následně upraven a dopracován. Ubezpečila, že v žádném případě nebude sloužit diskriminaci škol, ale k jejich rozvoji.

Otázka č. 6: Má standard obsahovat čtenářskou gramotnost, když se tato dovednost ve školách reálně nevyučuje?Pan Faltýn uvedl, že část veřejné diskuse, která se zabývala smyslem standardu, již proběhla, ale v médiích neměla tak velký ohlas jako ta část, kde jsou zveřejněny ukázky testových úloh. To však neznamená, že nelze v tomto zaměření diskuse pokračovat, pro uživatele je stále možnost vstoupit do diskuse o smyslu standardu otevřena, je možno vytvořit nová fóra.

Pan Tomášek konstatoval, že poslední šetření PISA se týkalo žáků, kteří ještě neprošli RVP. Zdůraznil, že neexistuje národní šetření, které by vycházelo z národního kurikula a zjišťovalo úroveň znalostí a dovedností našich žáků. Poznatky čerpáme z mezinárodních šetření. Upozornil také na fakt, že příprava testu, který by měl dostatečnou vypovídací hodnotu, trvá poměrně dlouho, protože musí být ověřován standardními postupy. Při přípravě testů je třeba znát cíle, vyřešit řadu otázek, např. zda budou plošné či výběrové. Koncept je třeba připravit odpovědně a v současné době není příliš důležité, kdy se dostane do škol.

Otázka č. 7: Co má standard reprezentovat, zda má představovat nejnižší přípustnou úroveň toho, co by měli žáci znát a umět?
Paní Schwarzová konstatovala, že je to citlivá otázka, zda to má být minimální úroveň znalostí. V období let 2005 až 2008 bylo pracováno na programu na testování žáků, byl však pozastaven.

Diskuse v rámci publika: 
Pan Kalous z PedF UK se domnívá, že u nás nastala příznivá doba pro reformu vzdělávání, protože naše školství je v krizi. Vychází z vývoje v jiných zemích, kde reformní snahy byly vyvolány právě hlubokou krizí. Je však třeba, aby stav krize byl jako takový skutečně chápán, a to i mezi občanskou veřejností, nejen mezi odborníky. Připomněl Bílou knihu z roku 2000, která vznikla na základě celonárodní diskuse a v níž byly definovány cíle vzdělávací politiky. MŠMT má povinnost iniciovat diskusi o národním vzdělávacím programu.

Paní Košťálová z Kritického myšlení se ptá, zda 10 principů, které vzbuzují všeobecný souhlas, je chápáno jednotně, zda jim není rozdílně rozuměno. Jako příklad uvedla skutečnost, že tezi „děti si mohou svobodně vybrat, co budou číst“. Někteří pedagogové ji nechápou jako zcela svobodnou volbu dítěte jakékoliv knihy, ale jako volbu literatury z jimi zadaného seznamu. Je proto nutné diskutovat tyto teze, aby pojmy byly chápány jednoznačně.

Diskutující se dále vyjadřovali k otázce výběru vhodných knih pro jednotlivé věkové kategorie dětí a mládeže a také vhodných ukázek pro testování. Objevil se názor, naše národní literatura podle něj není pro děti příliš přitažlivá, je do značné míry pesimistická, smutná. Světová literatura, která by mohla žáky oslovit, je do značné míry zanedbávána.

Pan Tomášek uvedl, že výzkum PISA sledoval také doprovodné jevy čtenářské gramotnosti jako je „čtení pro radost“. Zde v ČR nastal největší pokles, bylo by proto žádoucí vysledovat, čím je to způsobeno.

Pan Wagner z České školy upozornil na vztah mezi čtenářskou a informační gramotností. V posledních 10 letech byl u nás zaznamenán velký rozvoj informačních technologií, které jsou spojeny s množstvím tzv. nelineárních textů, žáci zvládají jinak. V souvislosti s tím položil otázku, zda se testy PISA nezaměřují na něco jiného.

Podle pana Tomáška se informační technologie se rozvíjejí ve všech zemích, vyžaduje to hlubší analýzu. Výsledky zvládání nelineárních textů ukázaly také propad u českých žáků.

Paní Schwarzová uvedla, že nový projekt MŠMT obsahuje propojení mezi čtenářskou, matematickou a přírodovědnou gramotností.

Paní Košková z Národní pedagogické knihovny Komenského informovala, že tato knihovna od roku 1993 prostřednictvím anketního hlasování dětí i učitelů zjišťuje, co děti rády čtou. Z výsledků vyplývá, že nečtou stále totéž, jejich vkus se proměňuje. Novinkou NPKK je informace o knížkách pro jednotlivé věkové kategorie a seznamy knížek pro prvňáčky.

Pan Hejlík realizuje projekt „Listování“ (scénické čtení), s nímž navštívil 60 měst. Jeho zkušenosti se čtenářstvím ukazují, že ve věkové kategorii zhruba do 10 let, tedy na úrovni 1. stupně základní školy, je situace poměrně dobrá. Zhoršuje se však výrazně v období puberty, kdy chybějí vhodné modely, které by děti přijaly.

Paní Košťálová zdůraznila, že děti by měly být obklopeny čtenářsky podnětným prostředím, které doma často nemají, a proto v takových případech musí pomoci škola.

Paní Hublová konstatovala, že učitelé mají tři možnosti – pracovat s texty v čítance, vybrat společnou knihu (zde již nastává problém, protože ve školních knihovnách není dostatečný počet výtisků) nebo spolupracovat s knihovnami, kde odborníci pro děti ze škol vytvářejí programy odpovídající jejich věku.

Dotazy z webu:Otázka č. 1: Jak může MŠMT pomocí akreditačního řízení ovlivnit čtenářskou gramotnost?

Paní Schwarzová neví, akreditační řízení není obsahem její práce.

Otázka č. 2: Co by se mělo udělat, aby se naši žáci do roku 2020 zlepšili v oblasti čtenářské gramotnosti?Pan Hausenblas vidí jako první a základní krok ke zlepšení výsledků českých žáků dosažení ideové shody v tom, jaké jsou naše cíle, jakými prostředky jich chceme dosáhnout, a to by mělo reflektováno v národním programu rozvoje vzdělávání, který je třeba vytvořit. Také je nutné stanovit postupy, zajišťující aby v terénu byl velký počet kvalitních, inteligentních a dobře vyškolených učitelů, kteří budou umět žákům zprostředkovávat čtenářské dovednosti.

Paní Schwarzová informovala, že MŠMT se bude starat, jak pedagogy podpořit, jak je stabilizovat, finančně ohodnotit, jak jim zajistit dobré vzdělání ve spolupráci s vysokými školami. Dále nastínila jednotlivé kroky ke zlepšení situace ve školství:
- vytvoření dobrých hodnotících standardů,
- konkretizace výstupů,
- inovace RVP,
- spolupráce s předškolním vzděláváním,
- stabilizace pedagogů po stránce finančního ohodnocení,
- využití ESF pro priority čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti,
- vytváření nového modelového školního programu,
- navázání spolupráce s pedagogickými fakultami vysokých škol,
- kvalitní zpracování národních projektů, kde může být zakomponována i čtenářská gramotnost.

Otázka č. 3: Diskuse probíhá v příliš obecné rovině, bylo by možné kroky k nápravě více konkretizovat?Paní Hublová vidí cestu ke zlepšení v následujících krocích:

- zlepšení vzdělávání budoucích učitelů na vysokých školách,
- umožnění dalšího vzdělávání učitelům, nejen vyučujícím českého jazyka (vyřešení finančních problémů, s nimiž souvisí řada komplikací),
- zvýšení motivace učitelů,
- využívání odpovídajících výukových strategií,
- vyjasnění cílů vzdělávání.

Pan Hausenblas konstatoval, že pro zlepšení úrovně čtenářské gramotnosti našich žáků je nutno propojit jak konkrétní návrhy, tak obecné podmínky k jejímu utváření. O školských otázkách je třeba diskutovat, je žádoucí kvalitně řídit veřejné debaty, systematicky se starat o jejich kvalitní průběh, zajistit odborníky s odpovídající průpravou.

Příští kulatý stůl se uskuteční 17. 2. 2011 a bude se zabývat vzdělávacími standardy, které v polovině ledna zveřejnilo ministerstvo školství.