Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV) ve spolupráci s EDUin o. p. s. zahájily sérii pravidelných debat na aktuální témata spojená se vzdělávací politikou. Navazují tak na tradici kulatých stolů SKAV, které jsou pořádány od roku 2003 a jsou v současnosti jediným pravidelným setkáním odborné veřejnosti ke vzdělávací politice.
První z těchto debat se konala 16. prosince 2010 na téma Plošné testování – cesta vpřed, nebo zpět? Reagovala na výsledky českých žáků v mezinárodním šetření PISA a záměr ministerstva školství urychleně zavést plošné testy po pátém a devátém ročníku základní školy. Názory si vyměňovali odpůrci i zastánci tohoto záměru.
Argumenty odpůrců plošného testování:
- Hrozí omezení rozsahu vědomostí a dovedností žáků v důsledku zaměření výuky na témata a způsoby řešení, které se objevují v testech.
- Školy budou mít tendenci zbavovat se horších žáků.
- Testy by se staly hlavním a pro mnohé jediným ukazatelem kvality výuky, došlo by k opomíjení celé řady cílů, které má vzdělávání dosahovat.
- Testy nemohou zjistit ani úroveň dosažených kompetencí, které se skládají z vědomostí, dovedností a postojů užitých adekvátně v určité situaci. Dosavadní reforma zaměřená na kompetence by tedy byla zavedením plošného testování velmi rychle zastavena.
- Testováním způsobený důraz na pouhé předávání informací by vedl k tomu, že se žáci přestanou zajímat o poznávání a budou se zajímat především o výsledky testů. To by vedlo i k degradaci netestovaných předmětů.
Argumenty zastánců plošného testování:
- Výsledky testů jsou jedním z ukazatelů pro zjišťování kvality škol.
- Výkonnostní tabulky jasně ukazují dosažený výkon, nutí nás zaměřit se na konkrétní priority, a ať je využijeme v jakémkoli systému, vždy zajistí, aby se něco dělalo s těmi na posledních místech.
- Přinášejí zpětnou vazbu nejen žákům, ale také učitelům a ředitelům.
- Při jejich správném použití dostávají žáci po jejich vypracování pochvalu, což je může pozitivně motivovat k dalšímu učení.
Obě strany se do značné míry shodly ve dvou bodech:
- Samotné testování problémy našeho školství (špatné výsledky žáků v mezinárodním srovnání, snižující se úroveň znalostí a dovedností v řadě předmětů, nechuť žáků ke škole) nevyřeší.
- Výsledky případného testování mají sloužit k diagnostikování a podpoře slabších žáků.
Pro zájemce je k dispozici krátké video z kulatého stolu a podrobný zápis debaty, včetně prezentací jednotlivých panelistů.
SKAV na záměr zavést testování reagoval už ve svém prosincovém stanovisku k návrhu Dlouhodobého záměru rozvoje vzdělávací soustavy, který předkládá ministerstvo školství. Ve stanovisku se mimo jiné uvádí: „Základním cílem zavádění systémů kvality je zlepšení výsledků, nikoliv jenom získání informací o aktuálně dosahovaných výsledcích. Tomuto cíli je potřeba podřídit i navrhovaná opatření. Ta se nemohou soustředit především na zkoušky a testy na konci příslušného stupně vzdělávání. Měřením výstupních znalostí se kvalita vzdělávání sama automaticky nezlepší. Rovněž tak nabídka testů nemůže zůstat jediným opatřením pro průběžné hodnocení žáků pro diagnostické účely.“
Ve svém stanovisku SKAV dále upozornil na to, že není vhodné zavádět plošné hodnocení výsledků vzdělávání v 5. a 9. ročníku základních škol a v odpovídajících ročnících víceletých gymnázií do doby, než budou korektním procesem vypracovány sdílené evaluační standardy. Zkušenosti z jiných zemí ukazují, že příprava evaluačních standardů trvá několik let a nelze ji uspěchat. Proces přípravy musí probíhat korektně – to znamená transparentním způsobem dle předem připraveného postupu, musí do něj být zahrnuti všichni klíčoví aktéři a musí na něj být vyčleněny odpovídající finanční prostředky.
V debatě řekli:
RNDr. Jana Straková, PhD., ISEA: „Ve Velké Británii vedlo zavedení plošného testování k tomu, že se školy soustředily především na žáky, kteří se pohybovali výkonnostně okolo požadovaného standardu, protože tak mohly zlepšit obraz školy, a méně se věnovaly dětem, které byly hluboko pod ním a jejichž zlepšení by vyžadovalo příliš velké úsilí. Vyskytly se i tendence zbavovat se slabých žáků.“
Prof. RNDr. Erika Mechlová, CSc., Ostravská univerzita, MEC o. p. s.: „ Jsem přesvědčena, že objektivní informace o stavu vědomostí a dovedností žáka ve srovnání s jinými žáky v České republice, bude pro každého z nich přínosem v jeho osobní kariéře.“
RNDr. Oldřich Botlík, Kalibro: „Reforma školství zvýšila důraz na dovednosti žáků, které se zaškrtávacími testy nedají testovat. Proto by plošné rozšíření těchto testů velmi rychle tuto reformu zastavilo.“
RNDr. Dominik Dvořák, PedF UK: „Jsem přesvědčen, že výsledky testů mají sloužit k podpoře školy, ne k sankcím. Ale i v podpůrných systémech platí, že pokud škola mohutné podpory, která do ní směřuje, nevyužije ve stanoveném termínu několika let, je zrušena.“
Kontakty:
Za SKAV Jaroslava Simonová, koordinátorka kulatých stolů
e-mail: jaroslava.simonova@skav.cz, mobil: 603 588 614
Za EDUin Tomáš Feřtek, moderátor kulatých stolů
e-mail: tomas.fertek@eduin.cz, mobil: 602 687 016
21 komentářů:
Abych se přiznal, zase jsem v něčem úplně mimo. Nejsem schopen pochopit zejména to, co se pokusím nastínit v příkladech:
1) Jsem zastáncem testů a věřím, že testování dokáže podchytit podstatnou část znalostí, dovedností a kompetencí (jak se dnes moderně říká) žáka, či studenta. Protože těmto testům v obecné rovině věřím, mohu se dovolávat na jejich výsledky, tj. včetně testů PISA, dotazníkových šetření v nichž žáci vyjadřují svoji nechuť ke škole a nemotivovanost. Pak ale nemám nejmenší důvod protestovat proti obdobnému testování na konci pátých a devátých tříd ZŠ.
2) Nevěřím tomu, že testy mohou vypovídat o podstatné části znalostí, dovedností a kompetencí žáků a studentů a jsem tudíž proti výstupnímu testování žáků v pátých a devátých ročnících ZŠ. Pak se ale nemohu dovolávat na špatný stav dovedností a znalostí populace českých žáků a studentů, resp. na jejich nechuť ke škole, protože ani jedno z toho nemám jak věrohodně zjistit. Jediné, co mohu udělat, je rozdat dotazníky, či testy a nechat si je vyplnit.
Pokud patříte do první skupiny, jako já, nemáte důvod být proti výstupnímu testování. Samozřejmě obraz to bude omezený a nepřesný, ale pořád lepší, než nic. Pokud patříte do druhé skupiny a zároveň hlásáte, že stav českého školství je mizerný a žáci mají špatné výsledky, pak se ptám: "Jak to víte?"
Asi to bude v tom, že otázka nezní tak prostě - testy ano či ne.
Změřit pomocí testů se dá spousta věcí, někdy i užitečných pro další řízení.
Otázka je kolik to které testování stojí, k čemu se dá jeho výsledek využít a zda je právě takový test a jeho výsledek potřeba (tj. zda dotyčné testování za ty vynaložené peníze stojí).
Konkrétně, například, zda se dá opravdu z výsledků nějakého (velmi drahého) jednotného celoplošného testování skutečně odvodit, která škola je špatná a má být zrušena (jak si představuje jistý vězeňský psycholog).
že stav českého školství je mizerný a žáci mají špatné výsledky, pak se ptám: "Jak to víte?"
1. Že žáci mají špatné výsledky rozpoznáme docela dobře jeden každý sám.
2. Že to vztahujeme na školství šmahem je proto, že se bráníme smířit se s tím, že zrovna my bychom měli mít takovou smůlu.
3. Tuhle to říkali na Nově.
Pavel Doležel to vystihl podle mého názoru správně. Pokud někdo nedůvěřuje testům, nemůže z jejich výsledků vyvozovat jednoznačné závěry o kvalitě školství. Spolehlivost testování však není otázkou víry. Kdo jim věří, měl by nejdříve vysvětlit, co pokládá za kvalitní vzdělání, a pak doložit, co z této kvality testy ověřují. Je nutné přitom odlišit typy předmětů, není možné se odvolávat jen na seznam kompetencí v RVP. A je rovněž nezbytně nutné na jednotlivých příkladech doložit, že test dokáže v daném učivu postihnout vše podstatné. Nic takového jsem bohužel zatím nezaznamenal, CERMAT sám přiznává, že žádnou studii, která by se tím zabývala, nezná. Faktem je, že testy jsou vhodné tam, kde řešení je jednoznačné. Avšak např. interpretace uměleckého i neuměleckého textu, (nehezky označovaná jako čtenářská gramotnost), která je smyslem výuky literatury, se jakékoli jednoznačnosti z podstaty věci vymyká. To nejdůležitější je netestovatelné, zvláště tvoří-li jednotlivé složky vzájemně propojenou strukturu. Totéž platí i pro společenské vědy. Proto je testů možné použít pouze k ověřování dílčích složek vzdělání (výběrové šetření) Člověk má totiž vedle rozumu technického (testovatelného) také rozum morální a poetický (netestovatelný). Nemám nic např. proti testu z gramatiky. Jenže to nesmí být test maturitní, protože pokud by jím byl, pak to logicky povede k tomu, že biflování gramatiky se stane hlavní náplní výuky. I výsledek dílčího testu můžeme opatrně zobecnit, podobně jako zhoršení nějakého parametru svědčícího např. o fyzické kondici fotbalistů určitého klubu může signalizovat snížení kvality jejich hry jako celku. Nemělo by to však znamenat, že trénink klubu se soustředí jen na tento nedostatek. Ve škole to však logicky hrozí, protože, na rozdíl od fotbalu, bude výsledek takového testu současně rozhodující pro umístění žáka a školy v žebříčku. Osobně vidím příčinu poklesu vzdělání v postojích, které lze vyjádřit výrokem jedné současné paní poslankyně, který uvedu bez komentáře: "...vzdělání již není kulturní hodnotou, je hodnotou tržní, kdy absolventi hodlají směnit mnohdy ani ne nabyté znalosti či vědomosti, ale doklad o absolvovaném studiu za peníze. I tomu je třeba se přizpůsobit, raději než tomu bránit."
Karel Lippmann
Budu-li takovým skeptikem vůči efektivitě testování, jako p. Lippmann, pak tedy rovnou zruším ve škole všechny formy hodnocení, prověřování, klasifikování i zkoušení písemného a ústního. Na každé z těchto hodnotících technik najdu totiž spoustu věcí, které nedokáží postihnout, a tedy je raději rovnou zavrhnu.
Žákům budu dávat unifikovanou známku, docházka do školy se stane zbytečným luxusem, a konec konců i existence nás učitelů. Vzhůru k světlým zítřkům!
to Karel Lippmann: Vy jste určitě učitelem literatury, nebo nějakého společenskovědního základu, že? Víte, já se domnívám, že každý vzdělaný člověk má informace, které vy asi budete považovat za velkou vědu, nebo předmět dlouhodobé výchovy získat zcela samovolně sám třeba čtením novin, či knih. Neznám nic, co by se dalo naučit a nedalo testovat. Naproti tomu existují schopnosti, které se dají testovat a přitom se nedají naučit. Napište mi konkrétně, jakou získanou znalost, či dovednost testem nezjistíte.
K. Lippmann, 14:47
Berte prosím v úvahu, že mluvit o morálním a poetickém rozumu u žáků 5. a 9. tříd je poněkud nadsazené! -- Minulý týden jsem vzal do hodiny v 9. třídě jen tak mimochodem pár čísel populárně naučného časopisu pro mládež a vyvolával jednotlivě žáky, aby četli po částech text. Výsledky byly hrozné. Čtvrtina deváťáků neumí plynule číst (každé třetí slovo zkomolené, neumí opravit ani na třetí pokus, věta je tak rozsekaná, že nedává poluchači smysl) a po dotazu, aby řekli vlastními slovy, o čem četli, jich skoro 40% vůbec neporozumělo smyslu textu - tedy ze všech žáků, kteří poslouchali četbu. Další zhruba třetina čte mizerně, ale částečně rozumí významu textu. ---
Chápete, že jde o tu vámi zavrhovanou čtenářskou gramotnost opravdu především?
A k testování na ZŠ doporučuji výsledky zajímavé studie z Anglie, viz zde vpravo v odkazech z MŠMT.
P. kolegu Lippmanna prosím, aby sestoupil z akademických výšin na tvrdou zem školské reality.
Mám obavy, že velká část žáků devátých tříd bude mít absolutně na háku nějaké testování.
Jediným, co přimělo žáky deváté třídy ještě studovat byly přijímací zkoušky na střední školy v dubnu. Ptám se tedy, co budeme zjišťovat, když je to deváťákům úplně jedno ? Chybí mi tu motivace. Ta začíná až u nás na SŠ. Nerad to přiznávám, ale nejdříme musíme přimět tyto studenty k práci. Není tedy vyjimkou, že student prvního ročníku ( bývalý žák deváté třídy ) neumí nic, pač 10 měsíců nic nedělal. Myslí si, že SŠ je stejná "dávačka" známek jako na ZŠ. Jak tedy přimět žáky II. stupně ZŠ k práci ? To ale není jen záležitostí ZŠ, ale celého systému školství. Objevuje se nám tady dvojkolejnost při vzdělávání od páté třídy : Nákladní vlak těžce supící s trojkaři a výše - reprezentující tzv. hlavní proud vzdělávání - II. stupeň ZŠ. Vedle něho prosviští rychlík dvojnásobnou rychlostí reprezentující osmiletá gymnázia, která vysála výborné žáky ZŠ. Tím nechci říci, že bych osmiletá gymnázia rušil, jen bych na nich nechal studovat žáky nadané. Každý učitel vám pak potvrdí, že když ve třídě chybí tzv. "tahouni", tak ti zbylí nadaní rychle sklouznou k průměru a podprůměru. A potom testujme a nejléme na konci deváté třídy - nejlépe v červnu.
Učím na gymnáziu a zdravotce, takže se v žádných akademických výšinách nepohybuji. Na rozdíl od stoupenců plošných testů by mě ani na chvíli nenapadlo, abych své metody výuky a zkoušení někomu vnucoval (což oni svou poporou státní maturitě fakticky činí). Také nikomu spekulativně nepodsouvám, co pokládá či nepokládá za velkou vědu apod. Byl jsem vyzván, abych uvedl příklad, kdy je testování problematické. (Teoreticky bych se mohl odvolávat na celou řadu dnešní vědou respektovaných epistemologických teorií - falzifikaci, strukturalismus, hermeneutiku apod., mohl bych se též odvolat na jen velice částečný úspěch G. Boolea ve snaze matematizovat jazyk.) V Goethově Faustovi nalezneme proslulé verše "jen pak jsi hoden svobody a žití, když rveš se o ně den co den". Jistě, mohu sestavit testovou úlohu a jako správnou odpověď např. uvést: Verše tvrdí, že o svobodu musíme neustále bojovat. Nebo: Svobodu si zasloužíme jen tehdy, když o ni neustále usilujeme. Jenže tyto verše mají užší i širší, dokonce i mimoliterární kontext, který nabízí mnoho dalších významů a vyvolává další otázky. To do jednoznačnosti testu vklínit nelze, je to však smyslem práce s textem. Testy tento smysl podstatně redukují, a protože jsou závěrečnou (maturitní) zkouškou, musím se zaměřit především na to, co se v nich může objevit. Z tohoto hlediska nejsou objektivní, protože nadřazují objektivitu velice zúženého pojetí hodnocení objektivitě obsahu učiva. A na závěr: Takovýto dialog by měl probíhat ústní formou, což však ti, kteří rozhodovali, nikdy nepřipustili. Dopisování je příliš těžkopádné.
Karel Lippmann
Vážený pane Lippmanne, podstatou výstupního testování není zjišťovat, zda ten který žák má bujnou fantazii a dokáže interpretovat větu "Čtverec nad přeponou pravoúhlého trojúhelníka je v Euklidově prostoru roven součtu čtverců nad oběma odvěsnami." na sto různých způsobů, od pohádkového, až po dekadentní. Pokud nedokážete dostatečně dobře otestovat to, co ve svém oboru považujete za důležité, vzniká jednak otázka, jak to můžete někoho naučit a jednak jak z toho plyne, že ani učitelé jiných oborů to nedokáží. Dalo by se asi uvažovat o tom, nechat státní maturitu pouze z matematiky a cizího jazyka, ale pro učitele jazyka českého a literatury to tedy vůbec není dobrá vizitka.
A nyní k obecnějším problémům. Falsifikace je relativně jasný pojem a lze testovat jeho chápání na jednotlivých příkladech. Mám bohužel dojem, že učitelé jazyků si poněkud neuvědomují (zřejmě kvůli typu vzdělání, které utrpěli), o co vlastně jde v problému formalizace přirozeného jazyka. Problém není v tom, že by se přirozený jazyk nedal formalizovat, ale že k tomu je potřeba rozsáhlých všeobecných znalostí. Jako příklad uváděla profesorka Hajičová: "The King's Peter's son died in early age." Zda použít určitý, či neurčitý člen formálně závisí na tom, zda takový syn byl jen jeden, či jich bylo více a to je znalost zcela mimojazyková. Problémy jsou s víceznačností slov, ale i člověk se rozhoduje na základě zkušenosti a čistě formálně - byť třeba chybně. Skutečným problémem jazyka jakékoli teorie je jeho dokázaná deduktivní neúplnost. Proto také nemohl uspět Leibnitz. Ale s tím vás nebudu zatěžovat. Hermeneutika a strukturalismus jsou pro mě takové možné náhledy na svět, nikoli vědecké teorie. Není na nich co falsifikovat a i když se sem tam něco najde, tak je to tak triviální, že označovat to za vědu bych se úplně neodvažoval, byť technicky to tak asi je.
Testy nic objektivně nenadřazují. Můžete do nich napsat stejnou otázku, jako byste se zeptal ústně. Problém je v tom, že odpověď na takovou otázku lze jen obtížně objektivně hodnotit, protože v tom žádná objektivita není. Je to čistě subjektivní interpretace a emocionální interakce. Já, jako daňový poplatník, který vzdělávání platí a který má děti, nechci ani za nic, abyste jim vnucoval, jaká interpretace čeho je dobrá a jaká špatná a ani nechci aby obsahem vzdělávání byla výuka emočních reakcí. Na každého umění působí jinak a já se ani v nejmenším nedomnívám, že úlohou výuky, nota bene na základních a středních školách, je výchova ke správnému vnímání a interpretování. Proto jsem zastáncem toho, aby se testovala pouze formální znalost jazyka a čtení fungovalo pouze jako cvičební nástroj. Co děti cítí, jak si co interpretují a jak co vnímají, to nechte prosím na nich.
Stále nechápu plošné testování v devátých třídách. Co vlastně chceme. Jediné, co mi z toho vypadne je pořadí jednotlivých škol, možná tříd. Pokud však uvažujeme o nějaké zpětné vazbě pro žáka deváté třídy, pak opravdu nechápu. Chceme pomoci žákům, či chceme vytvářet pořadí škol ? Vžijte se do chování pubertálních žáků ve věku 15 let na ZŠ. Ten, kdo to nezažil, tak tomu nemůže nikdy porozumět. To je dosti velké opomenutí ve zdejších diskuzích. Směr některých diskuzí skutečně spěje k naprosto ničemu, jsou to akademické bláboly. Nevím tedy, kdo to panu psychologovi nakukal. Možná lidé z VÚP. Ignorant
Vážený pane Doležele,
respektuji Vaše přesvědčení, že veškeré vzdělání se pohybuje v eukleidovsky "ostrém" vidění podoby světa. Já jsem naopak přesvědčen, že přirozený svět má i spoustu "hrbolů" a nepřesností a že i tím se musí vzdělávání ve škole chtě nechtě zabývat. Zmatematizovat či alespoň zfyzikalizovat jazyk možná teoreticky lze a tyto pokusy jsou zajisté velice užitečné (viz např. Carnapovy protokolární výpovědi), ale zaznamenal jste, že by tak někdo mluvil nebo psal? Protože aproiori odmítáte legitimitu jiných pohledů na svět a nositelům odlišných názorů s oblibou vystavujete "objektivní vysvědčení", promiňte mi, že debatu s Vámi už dále nepovedu. Pohyb v bludném kruhu není mým koníčkem.
Karel Lippmann
Vážený pane Lippmanne, i hrboly lze popsat exaktně. Znáte třeba fuzzy logiku? Nositelé odlišných názorů mi nevadí - neměl bych s kým vést disputace, kdyby jich nebylo. Co mi vadí, je omezenost ve smyslu: "čemu nerozumím, to je špatné, nedostatečné, fuj". Mě to, čemu jsem nerozuměl, odjakživa přitahovalo a nechci, aby lidé jako jste vy, ovládali české školství jen proto, že jich je většina. Vaše řešení, jak jsem já věřil vždy a jak se nyní ukazuje, nefungují. A to dokonce ani v oblastech jako je čtenářská gramotnost. Děti prostě musejí být pod tlakem. Nelze se spoléhat na to, že samy od sebe budou dělat něco náročného. To ani já, jako člověk relativně vzdělaný a trávící prací téměř všechen volný čas musím být pod tlakem, abych se nerozpliznul před televizi. Zajímalo by mě, jak je to u učitelů. Vzhledem k tomu, že jim sporadicky přednáším, tak tuším, že nejsou nijak odlišní pokud jde o pozornost a nadšení, od jejich žáků. Mějte se pěkně.
" že jim sporadicky přednáším, tak tuším, že nejsou nijak odlišní pokud jde o pozornost a nadšení, od jejich žáků "
Doufám, že to myslíte ironicky. Okolo sebe vidím všechny své kolegy snažící se do žáka 6.-9. třídy s IQ od 71 do 100 něco rozumného na II. stupni ZŠ něco natlačit ! Jde podle MŠMT o hlavní proud českého školství. To, že byly ZŠ v páté třídě vybrakovány o jednu čtvrtinu žáků se nějak nezmiňujete. Tato široká dvojkolejnost - osmiletá gymnázia a II. stupěŇ ZŠ rozkládá dokonale české školství. Po plošném testování prosím nenadávejte učitelům ZŠ. Nadávejte na systém dvojkolejnosti. Ignorant
aby lidé jako jste vy, ovládali české školství jen proto, že jich je většina
Pana Lippmanna a jemu podobných není, pane Doležele, v českém školství většina. Bohužel.
Většina je těch, kteří nikdy žádný názor nevyjádřili a nikdy ani nevyjádří. Natož pak svůj. A jestli, pak výhradně po předchozím pečlivém studiu aktuálních vládních dokumentů nebo právě frčících stranických či odborářských tendencí, s kterými se mnohdy seznamují při návštěvách zažívacích traktů svých vedoucích pracovníků.
Proto také je české školství ovládáno leckýms a také je tam, kde je.
to Ignorant: S tím souhlasím. V rámci nesmyslné liberalizace se podělalo, co šlo, hlavně aby každý byl individualita a každý byl spokojen. Ostatně, je přece klientem, tak nemůže přece odcházet nespokojen, ne? A teď máme tisíce různých velmi individuálních imbecilů bez špetky základních znalostí a ti, kteří to způsobili, ne a ne myšlenku opustit. Inu - stáří...
Pan Lippmann, pokud vím, je odpůrcem testování a odpůrcem centrálních maturit. Člověka, který nevyjádřil názor, vůbec nezapočítávám. Víte, ono není povinností všech zabývat se vším. Vy se také asi nezabýváte činností centrální banky, nebo odprodejem pohledávek. A taky na vás neházím vinu za její chyby. Já momentálně děkuji bohu za osvíceného ministra školství. Konečně někdo, kdo se nedá tak snadno umluvit alternativci, pravdoláskovci a pseudoliberálními poblouzněnci. Realita je tvrdá a jak napsal v jednom svém článku Václav Klaus "Smyslem komína jistě není kouřit." Zamyslete se nad tím. V tom je vlastně schováno vše, co mi vadí na tom, co zde reprezentuje pan Lippmann.
je odpůrcem testování a odpůrcem centrálních maturit
Nehodlám obhajovat názory pan Lippmanna, jakkoli jsem schopen se s mnohými ztotožnit. Byla by to stejná blahovost, jak pokoušet se chránit Mikea Tysona.
Pokud se mne týče, je mi úplně jedno, budou-li se či nebudou-li se žáci centrálně zkoušet jakýmikoliv formami testů. Na mojí práci to bude mít vliv pramalý.
Ale nabudou-li odpovědní činitelé přesvědčení, že to něčemu pomůže, tak ať se to realizuje co možná nejrychleji. Protože včera už může být pozdě.
I když to tak možná nevypadá, ale já s Vámi, pane Doležele v podstatě souhlasím. Problém však spatřuji v tom, že moje omezené vzdělání a míra intelektu mi neumožňují formulovat přesně v čem.
Pro Ignorant:
"To, že byly ZŠ v páté třídě vybrakovány o jednu čtvrtinu žáků se nějak nezmiňujete."
Proč pořád matete lidi? Proč pořád lžete? Na osmiletá gymnázia neodchází 25% žáků, ale cca 13,9%!!! A to ještě toto procento všem zvyšuje Praha. Bez ní je to jen 11,7%. A to je spíše desetina než čtvrtina. To je sakra rozdíl, že?!! Už se prosím podívejte do nějakých statistik. Čísla jsou z roku 2009.
Bádat můžete např. na http://www.uiv.cz/clanek/9/1799.
Mně to fakt nebaví Vás pořád opravovat a bez povšimnutí to nechávat nechci, protože, znáte to, 100x opakovaná lež se stává pravdou.
Pavel
"Zdravý rozumlze měřit statisticky. Jde jen o to, naučit se myslet tak, jak myslí oni" George Orwell, 1984. Pavle Doležale, a tuto prosbu předkládám i tomu zbytku, jenž se státní maturitou souhlasí, zamyslete se nad tím. Testy, jež sestavila společnost CERMAT, jsou prostoupené jen pozitivistickými bláboly. Dále chci poukázat na fakt, že řada lidí, kteří jsou fandové státních maturit, nerozlišují dva protikladné pojmy: vzdělání a odbornost. Odbornost může získat každý, kdo je omezen pouze na formu instantních znalostí, tzn. naliju do hlavy, nikdy nepoužiju, nic mi to nedá, což je přesně případ státních maturit, zejména českého jazyka a literatury. Čili odbornost lze vynutit. Nuno říci, že zcela postrádá smysl. A navíc bych ráda zmínila, státní maturita je jakési ptydepe, které se snaží navenek vypadat smysluplně, ve kutečnosti smysl uniká. Tudíž se velice markantním způsobem distancuje od vzdělání, které se testovat nedá. Na závěr bych si dovolila prosím ukázku z knihy 451 stupňů Fahrenheita od Raye Bradburyho: "Namačkej do nich plno udájů, které nejsou nebezpečné, vraž do nich tak nemožné hromady faktů, že se budou cítit přecpaní, ale budou mít dojem, že úplně srší vědomostmi. Potom se jim bude zdát, že myslí, budou mít pocit pohybu, aniž se pohnou, a budou spokojeni protože fakta
toho druhu se nemění. Jenom jim nedávat nic tak ošemetného jako filosofii nebo sociologii, aby si mohli dát dohromady dvě a dvě." Takhle by školství vypadat nemělo, ale státní maturita k tomu vede.
Ano, jistě, filosofii a zejména sociologii potřebuje každý, aby si dal dvě a dvě dohrmady. To není pozitivistické, není to o namačkání údajů, které nejsou nebezpečné. Filosofie a sociologie určitě nejsou tvořeny instantními znalostmi a jsou velmi ošemetné. Jak se do nich někdo ponoří, hned všechno ví, třeba chápe kvantovou termodynamiku, nebo hned vidí do nitra prohnilých finančních trhů a také hned ví, že léčit cokoliv je třeba hlavně celostně a pokud možno panaceou. Nesnažte se předstírat, že vzdělání je neměřitelné. Možná je nezměřitelné, ale znalosti se měřit dají, stejně jako intelektové schopnosti a to s vysokou mírou reliability i verility. Bohužel, existuje spousta lidí, kteří se s tímto prostým faktem nedokáží smířit, protože při takovém srovnávání s ostatními končí špatně. Tito lidé se snaží všemožně mlžit a přetvářet realitu v nějakou mysticko-duchovní entitu, kde každý je taková individualita, že se v ničem nedá s nikým porovnat a kde jakékoliv porovnávání je nebezpečné a nesmyslné. Představte si tu hrůzu, že podstoupíte test, a z něj vyleze číslo, které bude říkat, kolik lidí ten test vyplnilo lépe. Hrůza, co? Jak si může někdo dovolit vůbec vám takový test dát? A když skončíte špatně, tak je to samozřejmě chyba špatného testu. Výchozí předpoklad přece je, že každý je individualita, každý je dobrý, každý má spoustu práv a jedním z nich je právo na dobré hodnocení a přijetí ze strany společnosti. Tak jaképak špatné výsledky v testu, že? To, co předvádíte, není nic jiného, než pseudointelektuální elitářství, které jak známo není založené na myšlení. Státní maturita není dokonalá, ale i kdyby jediným jejím efektem bylo to, že se jí studenti budou bát a že se začnou učit, tak svůj účel splňuje. Možná, že vy se musíte rozplizávat do neurčitých řečí, abyste se nemusela poměřovat v tom, co umíte, resp. neumíte, ale vězte, že já, když jsem učil, jsem velice dobře z testu poznal, kdo látce rozumí a kdo ne. A že to v životě nikdy nepoužijete? I kdyby ne, tak je to dobré cvičení. Když studujete něco tak obecného, jako je matematika, může se vám stát, že některé věci nikdy nepoužijete. Bohužel předem nikdy nevíte které. Šprtací předměty jsou dobré ke cvičení paměti, a když někoho baví ukládat si informace do hlavy, zaplať pánbůh aspoň za to.
Okomentovat