Chtěli bychom vám představit čerstvou výzkumnou zprávu pracovníků Centra pro ekonomiku a veřejnou správu (The Centre for Market and Public Organisation) Univerzity v Bristolu ve Velké Británii, která popisuje vliv testování na úspěšnost žáků a jejich segregaci.
Informace jsme doplnili porovnáním čerstvých výsledky testování PISA v Anglii a Walesu. [1] Burgess, S., Wilson , D., Worth , J.: A natural experiment in school accountability: the impact of school performance information on pupil progress and sorting. Working Paper No. 10/246, Centre for Market and Public Organisation Bristol Institute of Public Affairs, University of Bristol, 2010. Obrázky 1, 2 převzaty z citované publikace. http://www.bristol.ac.uk/cmpo/publications/papers/2010/wp246.pdf (Odkaz k 12.1.2011) (z citované literatury přeložili a výkladem doplnili: Glynn Kirkham, Pavla Oriniaková).
Zmíněná výzkumná zpráva využívá unikátní situace ve Velké Británii, kde došlo k tomu, že se v roce 2001 vláda země Wales rozhodla dále nepoužívat národní standardizované testování žáků škol v jedenácti letech, zatímco Anglie v tomto testování stále pokračuje[1]. V této době máme tedy k dispozici výsledky porovnání dvou jinak identických systémů, co se týče obsahu kurikula, vzdělávacího systému, rodného jazyka, kde jedinou proměnnou je právě rozdíl mezi tím, zda vzdělávací systém využívá nebo nevyužívá testování škol.
Práce je zpracována na základě oficiálních statistických dat s využitím nástrojů srovnávací analýzy.
Ještě než se budeme věnovat samotným výsledkům, dovolte, abychom se krátce zastavili u významu, který je v práci běžně zmiňován, ale v českém prostředí stále zůstává neznámý.
Jde o pojem „accountability“.
Pojem „accountabilita[2]“ ve vzdělávání není v české vzdělávací politice ještě zakořeněn. Dochází k různým výkladům, které začleňují „accountabilitu“ mezi ekonomické pojmy, vykládají ji jako povinnost „skládat účty“[3] nebo je na „accountabilitu“ ve vzdělávání pohlíženo jako postupy kontroly „které jsou ukládány pod pohrůžkou sankcí legislativními opatřeními[4]“.
V zahraničí má „accountabilita“ ve vzdělávání, zvláště v současné době plné reforem, více významů. Jiný význam má pro politické lídry, představitele vzdělávání, rodiče, komunitu a zástupce soukromého sektoru, a veřejnost. Někdy je termín „accountabilita“ využíván jako synonymum pro „zodpovědnost“. Jindy se tento termín objevuje ve vztahu k informování k široké veřejnosti, nebo představuje povinnost dodržovat zákony, pravidla, nařízení nebo standardy, dále je také spojován s odměňováním a sankcemi na základě výsledků.
„Accountabilita“ zahrnuje a propojuje:
„Accountabilita“ je zodpovědnost, která je spojena s pravomocemi provádět něco. Zodpovědnost je využívání pravomocí a rozhodování na základě odůvodnění a jasných argumentů.“
„Accountabilita“ je forma zodpovědnosti. Zahrnuje nejméně dvě strany a vzájemně uznávaný vztah mezi nimi. Tento vztah zahrnuje přenesení pravomocí k nějaké akci z jedné strany na druhou. Tyto pravomoce jsou však delegovány minimálně pod podmínkou, že bude prokazatelně dosaženo nějakého výsledku. Za dostatečný výsledek by měl být považován takový, který je reálný (tj. nejméně tak dobrý, jaký může být očekáván za určitých podmínek). Na základě kontroly pak může být svěřená pravomoc odebrána, pokud není požadovaného výkonu dosaženo.
„Accountabilita“ může být vztahována k procesu (jak bylo něco provedeno), nebo výstupům (jakých výsledků bylo dosaženo). Pokud jsou někomu svěřeny pravomoce provést nějakou akci, měl by jí přinejmenším provést „pořádně“ – to je v souladu s očekáváním, jak bude akce provedena. Toto můžeme nazvat zodpovědností za proces („procedural accountability“).
„Accountabilita“ se ale může dále rozšířit a zahrnout zodpovědnost za následky nebo výsledky akce – ať už pozitivní nebo negativní, zamýšlené nebo nechtěné. Tento pohled bychom mohli nazvat zodpovědnost za následky („consequential accountability“).
Zodpovědnost za následky („consequential accountability“) je vyžadována ve vzdělávacích systémech, které vycházejí z přesvědčení, že vzdělávání by mělo být orientováno na výsledky.
Zavedením testování – tedy sledováním výsledků, které žáci dosáhli na základě jednotných kritérií a pravidel – se zdůrazňuje zejména zodpovědnost škol za výsledky ve vzdělávání.
V Anglii je systém postavený na zodpovědnosti pevně zakořeněný, zejména po školské reformě v roce 1988[6]. Jde o systém, ve kterém se zodpovědnost tržně orientovaná (zodpovědnost k rodičům, která se projevuje zveřejňováním informací o výsledcích školy jako základního nástroje pro rodiče určujícího výběr školy) mísí se zodpovědností za výstupy standardizovaného testování žáků sledované ze strany orgánů školské správy. Jde o zodpovědnost za následky a v případě špatných výsledků žáků může mít vážné následky, protože v anglickém systému se váže financování na žáka.
Dosud se autoři vědeckých prací shodovali na jednom: že není jednoduché vyhodnotit dopad testování žáků na jejich úspěšnost a na výkonnost školy, protože je velmi obtížné najít odpovídající kontrolní skupinu. Prezentovaný výzkum však umožňuje vyhodnotit výsledky dopadu „přirozeného experimentu“, který nabízí porovnatelné údaje.
Od roku 1992 do roku 2001 byly každoročně publikovány tabulky výsledků škol v Anglii i ve Walesu. Ve Walesu byly zveřejňovány tabulky výsledků GCSE zkoušek žáků v šestnácti letech. V Anglii jsou součástí tabulek i výsledky národních srovnávacích testů žáků v jedenácti letech a to od roku 1996 – ve Walesu tyto výsledky nikdy zveřejňovány nebyly.
Tyto tabulky výsledků škol rychle získaly velkou pozornost, společně se přehlednými srovnávacími tabulkami, které byly zveřejňovány každoročně ve všech národních a místních médiích s opravdovým přesvědčením všech zainteresovaných skupin o významu postavení jednotlivých škol ve srovnávacích tabulkách[7].
Velšská vláda, po převzetí pravomocí nad vzdělávací politikou, zrušila publikování těchto srovnávacích tabulek, v červnu 2001 právě poté, co žáci vykonali GCSE zkoušky (v listopadu už jejich výsledky publikovány nebyly). Národní testování žáků ve věku 10-ti let - bylo ve Walesu zastaveno v roce 2005. Hlavním důvodem pro změnu politiky byla snaha velšské vlády zavést alternativu k tomu, co bylo nazváno „tržním“ způsobem poskytování veřejných služeb v Anglii. Srovnávací tabulky neměly podle velšské vlády oporu ani ze strany představitelů učitelské profese, ani veřejnosti. Politická změna byla zřejmě motivována levicovou historií Walesu, a snahou vlády udržet ve Walesu, kde je společnost tradičně více homogenní než v Anglii, sociální smír a zajistit tím podporu vlády.
Jiné části vzdělávacího systému ve Walesu zůstaly téměř nezměněny. Ve vzdělávací politice Walesu došlo jen k několika málo větším změnám, většina politiky byla prováděna stejně: kurikulum, školní inspekční systém včetně četností inspekcí, výuka, dále probíhají zkoušky GCSE žáků v šestnácti letech. Školní inspekce ve Walesu poskytuje jednotlivé zprávy o jednotlivých školách, ale žádné srovnávací informace.
I když média ve Walesu oficiálně žádné informace o výkonnosti škol nezveřejňují, školy samy mohou publikovat informace na svých webových stránkách, nebo prospektech a ve výročních zprávách. Autoři studie zjistili, že ne všechny své výsledky posledních GCSE zkoušek zveřejňují. Své poslední výsledky nezveřejnily školy, jejichž výsledky byly významně nižší než regionální průměr. Tento jev je společný i školám v Anglii: na svých webových stránkách publikují své výsledky zkoušek GCSE spíše školy, jejichž výsledky jsou dobré. Špatné výsledky GCSE zkoušek se spíše nezveřejňují.
Tato situace nyní umožňuje porovnat dva identické vzdělávací systémy, z hlediska dopadů testování. Autoři výzkumu testovali hypotézu, zda je výkonnost škol ve Walesu po zrušení testování a srovnávacích tabulek nižší oproti školám v Anglii. Tyto tabulky jsou kontrolovány ze strany rodičů, kteří mohou reagovat tím, že zamezí nízkým výkonům školy a jsou také kontrolovány ze strany školské správy, která může uložit sankce. Zastavení publikování těchto srovnávacích tabulek ovlivní uplatňování zodpovědnosti jak vůči rodičům, tak ve vztahu ke školské správě.
Druhou hypotézou byla úvaha, že po zastavení zveřejňování výsledků testů a testování se pozornost spíše obrátí na třídu, výuka nebude tolik zaměřována na zlepšování se v testech, ale zacílí se na širší kurikulum a širší výstupy vzdělávání. To by mělo přinést lepší výsledky ve zkouškách GCSE v 16-ti letech.
Pro porovnání použili autoři výzkumu klasickou metodu srovnávací analýzy, která porovnává výstupy v Anglii a ve Walesu, před a po reformě.
Výsledky:
Výzkum přináší systematický, silný a významný důkaz, že zrušení testování a srovnávacích tabulek významně snížilo výkonnost škol ve Walesu.
Testování škol nemá vliv na segregaci škol vyplývající ze socioekonomického rozdělení a schopností žáků.
Významné rozdíly mezi výsledky žáků ve školách v Anglii a ve Walesu byly zjištěny při porovnávání výsledků, které se zveřejňují i u těch, které se nezveřejňují – proto se autoři domnívají, že nejde jen o dopad faktu, zda se výsledky testování publikují, nebo ne.
Autoři zjistili také významné rozdíly mezi školami: negativní dopad zrušení testování se koncentruje zejména ve školách, které jsou mezi spodními 75% škol zatížených nižšími schopnostmi a chudobou. Jen na školy v horní čtvrtině srovnávacích tabulek neměla reforma ve Walesu vliv. Autoři také dokazují, že reforma ve Walesu má dopad místní konkurenci mezi školami napříč celou zemí, ve venkovských i městských oblastech.
Běžným argumentem oponentů srovnávacích tabulek je to, že jejich publikování posiluje sociální segregaci tím, že nepřímo sděluje rodičům, v jakých školách jsou lepší žáci. V rámci výzkumu byla proto také testována hypotéza, zda srovnávací tabulky ovlivňují rozdělení podle schopností, kdy lepší školy přijímají lepší žáky. Vyšší vliv by testování a srovnávací tabulky by mohly mít tam, kde se zveřejňují jako podklad pro rozhodování rodičů při výběru školy, a tam by mělo dojít k většímu socioekonomickému rozdělení. Základem takového výkladu je úvaha, že rodiče z vyšších socioekonomických tříd, pro které jsou zajímavé lepší školy, jsou schopni nejlépe zareagovat při výběru lepší školy například tím, že koupí dům a přestěhují se do místa školy, nebo mohou děti do školy dopravovat.
Autoři zkoumali tento fenomén ze tří hledisek:
Bylo zjištěno, že testování škol nemá významný vliv na polarizaci a segregaci z prvních dvou hledisek. Pouze při testování hlediska dostupnosti lepších škol pro žáky z různého socioekonomického prostředí bylo zjištěno, že k mírné polarizaci došlo ve Walesu, kde testování a publikování tabulek bylo zrušeno, ale ne v Anglii.
Výsledky testování PISA v Anglii a Walesu
Doplňujeme tyto údaje z citované analýzy porovnáním mezinárodního testování PISA. V porovnání let 2009 a 2006 se výsledky testování PISA ve Walesu oproti Anglii razantně zhoršily ve všech sledovaných oblastech.
Celý text a výsledky v grafech naleznete v příloze č. 1:
č. 1: Vliv testování škol na úspěšnost žáků.pdf
Práce je zpracována na základě oficiálních statistických dat s využitím nástrojů srovnávací analýzy.
Ještě než se budeme věnovat samotným výsledkům, dovolte, abychom se krátce zastavili u významu, který je v práci běžně zmiňován, ale v českém prostředí stále zůstává neznámý.
Jde o pojem „accountability“.
Pojem „accountabilita[2]“ ve vzdělávání není v české vzdělávací politice ještě zakořeněn. Dochází k různým výkladům, které začleňují „accountabilitu“ mezi ekonomické pojmy, vykládají ji jako povinnost „skládat účty“[3] nebo je na „accountabilitu“ ve vzdělávání pohlíženo jako postupy kontroly „které jsou ukládány pod pohrůžkou sankcí legislativními opatřeními[4]“.
V zahraničí má „accountabilita“ ve vzdělávání, zvláště v současné době plné reforem, více významů. Jiný význam má pro politické lídry, představitele vzdělávání, rodiče, komunitu a zástupce soukromého sektoru, a veřejnost. Někdy je termín „accountabilita“ využíván jako synonymum pro „zodpovědnost“. Jindy se tento termín objevuje ve vztahu k informování k široké veřejnosti, nebo představuje povinnost dodržovat zákony, pravidla, nařízení nebo standardy, dále je také spojován s odměňováním a sankcemi na základě výsledků.
„Accountabilita“ zahrnuje a propojuje:
- odpovědnost
- pravomoci
- evaluaci
- kontrolu.
„Accountabilita“ je zodpovědnost, která je spojena s pravomocemi provádět něco. Zodpovědnost je využívání pravomocí a rozhodování na základě odůvodnění a jasných argumentů.“
„Accountabilita“ je forma zodpovědnosti. Zahrnuje nejméně dvě strany a vzájemně uznávaný vztah mezi nimi. Tento vztah zahrnuje přenesení pravomocí k nějaké akci z jedné strany na druhou. Tyto pravomoce jsou však delegovány minimálně pod podmínkou, že bude prokazatelně dosaženo nějakého výsledku. Za dostatečný výsledek by měl být považován takový, který je reálný (tj. nejméně tak dobrý, jaký může být očekáván za určitých podmínek). Na základě kontroly pak může být svěřená pravomoc odebrána, pokud není požadovaného výkonu dosaženo.
„Accountabilita“ může být vztahována k procesu (jak bylo něco provedeno), nebo výstupům (jakých výsledků bylo dosaženo). Pokud jsou někomu svěřeny pravomoce provést nějakou akci, měl by jí přinejmenším provést „pořádně“ – to je v souladu s očekáváním, jak bude akce provedena. Toto můžeme nazvat zodpovědností za proces („procedural accountability“).
„Accountabilita“ se ale může dále rozšířit a zahrnout zodpovědnost za následky nebo výsledky akce – ať už pozitivní nebo negativní, zamýšlené nebo nechtěné. Tento pohled bychom mohli nazvat zodpovědnost za následky („consequential accountability“).
Zodpovědnost za následky („consequential accountability“) je vyžadována ve vzdělávacích systémech, které vycházejí z přesvědčení, že vzdělávání by mělo být orientováno na výsledky.
Zavedením testování – tedy sledováním výsledků, které žáci dosáhli na základě jednotných kritérií a pravidel – se zdůrazňuje zejména zodpovědnost škol za výsledky ve vzdělávání.
V Anglii je systém postavený na zodpovědnosti pevně zakořeněný, zejména po školské reformě v roce 1988[6]. Jde o systém, ve kterém se zodpovědnost tržně orientovaná (zodpovědnost k rodičům, která se projevuje zveřejňováním informací o výsledcích školy jako základního nástroje pro rodiče určujícího výběr školy) mísí se zodpovědností za výstupy standardizovaného testování žáků sledované ze strany orgánů školské správy. Jde o zodpovědnost za následky a v případě špatných výsledků žáků může mít vážné následky, protože v anglickém systému se váže financování na žáka.
Dosud se autoři vědeckých prací shodovali na jednom: že není jednoduché vyhodnotit dopad testování žáků na jejich úspěšnost a na výkonnost školy, protože je velmi obtížné najít odpovídající kontrolní skupinu. Prezentovaný výzkum však umožňuje vyhodnotit výsledky dopadu „přirozeného experimentu“, který nabízí porovnatelné údaje.
Od roku 1992 do roku 2001 byly každoročně publikovány tabulky výsledků škol v Anglii i ve Walesu. Ve Walesu byly zveřejňovány tabulky výsledků GCSE zkoušek žáků v šestnácti letech. V Anglii jsou součástí tabulek i výsledky národních srovnávacích testů žáků v jedenácti letech a to od roku 1996 – ve Walesu tyto výsledky nikdy zveřejňovány nebyly.
Tyto tabulky výsledků škol rychle získaly velkou pozornost, společně se přehlednými srovnávacími tabulkami, které byly zveřejňovány každoročně ve všech národních a místních médiích s opravdovým přesvědčením všech zainteresovaných skupin o významu postavení jednotlivých škol ve srovnávacích tabulkách[7].
Velšská vláda, po převzetí pravomocí nad vzdělávací politikou, zrušila publikování těchto srovnávacích tabulek, v červnu 2001 právě poté, co žáci vykonali GCSE zkoušky (v listopadu už jejich výsledky publikovány nebyly). Národní testování žáků ve věku 10-ti let - bylo ve Walesu zastaveno v roce 2005. Hlavním důvodem pro změnu politiky byla snaha velšské vlády zavést alternativu k tomu, co bylo nazváno „tržním“ způsobem poskytování veřejných služeb v Anglii. Srovnávací tabulky neměly podle velšské vlády oporu ani ze strany představitelů učitelské profese, ani veřejnosti. Politická změna byla zřejmě motivována levicovou historií Walesu, a snahou vlády udržet ve Walesu, kde je společnost tradičně více homogenní než v Anglii, sociální smír a zajistit tím podporu vlády.
Jiné části vzdělávacího systému ve Walesu zůstaly téměř nezměněny. Ve vzdělávací politice Walesu došlo jen k několika málo větším změnám, většina politiky byla prováděna stejně: kurikulum, školní inspekční systém včetně četností inspekcí, výuka, dále probíhají zkoušky GCSE žáků v šestnácti letech. Školní inspekce ve Walesu poskytuje jednotlivé zprávy o jednotlivých školách, ale žádné srovnávací informace.
I když média ve Walesu oficiálně žádné informace o výkonnosti škol nezveřejňují, školy samy mohou publikovat informace na svých webových stránkách, nebo prospektech a ve výročních zprávách. Autoři studie zjistili, že ne všechny své výsledky posledních GCSE zkoušek zveřejňují. Své poslední výsledky nezveřejnily školy, jejichž výsledky byly významně nižší než regionální průměr. Tento jev je společný i školám v Anglii: na svých webových stránkách publikují své výsledky zkoušek GCSE spíše školy, jejichž výsledky jsou dobré. Špatné výsledky GCSE zkoušek se spíše nezveřejňují.
Tato situace nyní umožňuje porovnat dva identické vzdělávací systémy, z hlediska dopadů testování. Autoři výzkumu testovali hypotézu, zda je výkonnost škol ve Walesu po zrušení testování a srovnávacích tabulek nižší oproti školám v Anglii. Tyto tabulky jsou kontrolovány ze strany rodičů, kteří mohou reagovat tím, že zamezí nízkým výkonům školy a jsou také kontrolovány ze strany školské správy, která může uložit sankce. Zastavení publikování těchto srovnávacích tabulek ovlivní uplatňování zodpovědnosti jak vůči rodičům, tak ve vztahu ke školské správě.
Druhou hypotézou byla úvaha, že po zastavení zveřejňování výsledků testů a testování se pozornost spíše obrátí na třídu, výuka nebude tolik zaměřována na zlepšování se v testech, ale zacílí se na širší kurikulum a širší výstupy vzdělávání. To by mělo přinést lepší výsledky ve zkouškách GCSE v 16-ti letech.
Pro porovnání použili autoři výzkumu klasickou metodu srovnávací analýzy, která porovnává výstupy v Anglii a ve Walesu, před a po reformě.
Výsledky:
Výzkum přináší systematický, silný a významný důkaz, že zrušení testování a srovnávacích tabulek významně snížilo výkonnost škol ve Walesu.
Testování škol nemá vliv na segregaci škol vyplývající ze socioekonomického rozdělení a schopností žáků.
Významné rozdíly mezi výsledky žáků ve školách v Anglii a ve Walesu byly zjištěny při porovnávání výsledků, které se zveřejňují i u těch, které se nezveřejňují – proto se autoři domnívají, že nejde jen o dopad faktu, zda se výsledky testování publikují, nebo ne.
Autoři zjistili také významné rozdíly mezi školami: negativní dopad zrušení testování se koncentruje zejména ve školách, které jsou mezi spodními 75% škol zatížených nižšími schopnostmi a chudobou. Jen na školy v horní čtvrtině srovnávacích tabulek neměla reforma ve Walesu vliv. Autoři také dokazují, že reforma ve Walesu má dopad místní konkurenci mezi školami napříč celou zemí, ve venkovských i městských oblastech.
Běžným argumentem oponentů srovnávacích tabulek je to, že jejich publikování posiluje sociální segregaci tím, že nepřímo sděluje rodičům, v jakých školách jsou lepší žáci. V rámci výzkumu byla proto také testována hypotéza, zda srovnávací tabulky ovlivňují rozdělení podle schopností, kdy lepší školy přijímají lepší žáky. Vyšší vliv by testování a srovnávací tabulky by mohly mít tam, kde se zveřejňují jako podklad pro rozhodování rodičů při výběru školy, a tam by mělo dojít k většímu socioekonomickému rozdělení. Základem takového výkladu je úvaha, že rodiče z vyšších socioekonomických tříd, pro které jsou zajímavé lepší školy, jsou schopni nejlépe zareagovat při výběru lepší školy například tím, že koupí dům a přestěhují se do místa školy, nebo mohou děti do školy dopravovat.
Autoři zkoumali tento fenomén ze tří hledisek:
- zda dochází ke změnám v indexu odlišnosti, který měří relativní rozdíl v chudobě ve sledovaných územích na úrovni místních samospráv
- zda se „chudé školy“ v Anglii nebo ve Walesu stávají stále chudší v průběhu období po politické změně (zjišťováno podle procenta žáků, kteří dostávají ve škole stravu zdarma - sociálně slabí)
- zda jsou pro žáky z nepříznivých podmínek přístupné dobře hodnocené školy před změnou a po změně
Bylo zjištěno, že testování škol nemá významný vliv na polarizaci a segregaci z prvních dvou hledisek. Pouze při testování hlediska dostupnosti lepších škol pro žáky z různého socioekonomického prostředí bylo zjištěno, že k mírné polarizaci došlo ve Walesu, kde testování a publikování tabulek bylo zrušeno, ale ne v Anglii.
Výsledky testování PISA v Anglii a Walesu
Doplňujeme tyto údaje z citované analýzy porovnáním mezinárodního testování PISA. V porovnání let 2009 a 2006 se výsledky testování PISA ve Walesu oproti Anglii razantně zhoršily ve všech sledovaných oblastech.
Celý text a výsledky v grafech naleznete v příloze č. 1:
č. 1: Vliv testování škol na úspěšnost žáků.pdf
č. 2: Vliv testování.pdf
42 komentářů:
S britskou důkladností zpracovaný výzkum ale u nás přece nemůže uspět. My přece máme svoje "špecifiká", jak se nás o tom snaží přesvědčovat Feřtekové, EDUini, Botlíci, Klausové ba i nějaký Šteffl. Nebo, že by se tihle rozumbradové snad pletli? To přece ne, to nikdy nedělají. Možná jenom lžou...
Na to, že zrušení jednotných osnov na ZŠ a SŠ a přijímacích testů na SŠ a VŠ, povede ke podstatnému snížení úrovně i u nás - tak na to nepotřebujeme snad důkazy z Anglie. To musí být jasné každému, kromě teoretiků naší školské reformy. Testování konečného stavu při státní maturitě na tom nic nezmění ...
Vážení vědátoři, ... COKOLI, co se nastaví jako soutež, přinese "zlepšené" výsledky v měřítku vyhlášené disciplíny. Stačí mít na to metr a čísla. Smyslem vzdělávacího modelu, v němž se mají rozvíjet dovednosti je mnohostanný rozvoj v disciplínách, které se obtížně měří, a proto i obtížně srovnávají. Pokud je nějaký systém zaměřen na "výsledky" pak je potřeba vzít v úvahu kulturní význam tohoto slova. Výsledkem se v naší kultuře rozumí to, co je na konci. Jenže, jak už slovo samo vypovídá, výsledkem by mělo být to, co lze vysledovat v celém procesu a tedy i dílčí kroky. Měla by se tak chápat i pozornost pozornost k procesu. Jenže to by musel mít učitel vypěstovanou pozornost k těmto jevům a v řadě z nich být nakonec dovedný a zralý sám. Problémem tedy nevidím ve srovnávání jednoho nastaveného žebříku podle kvantifikačních kritérií, ale pochopení samotného kompetenčního modelu, který tady byl uzákoněn. Dle všeho kolemjdoucího slovního harašení se schyluje k návratu na soutěživou úroveň prefabrikovaného vzdělávání a to zatím opět bez koncepce, bez přihlédnutí k původním myšlenkám reformy. Jenže takový "kočkopes" bude mít i hřbentní ploutev a místo čumáku i velký zobák. Prostě nedokončit a nepodpořit jednu reformu, a do jejího středu vsunout zpět filtr na úzkopásmé kognitivní dovednosti je pěkná ptákovina.
(obyčejný člověk)
to obyčejný člověk: No tak přesně takhle argumentují ti, kteří se srovnávání měřitelných výstupů bojí. Blbec se snaží přesvědčit inteligenta, že není blbý, že jen má schopnosti a dovednosti, které nejsou vidět-narozdíl tedy od těch, co vidět jsou. Vážený pane, přesně tohle jsou ty argumenty, které naše školství dostaly do stavu, v němž nyní je. Pěkně děkuju. Myslím, že těchto kulturně-beletristicko--lyricky-žvatlavých masturbací už bylo dost a že nyní bychom měli začít konečně řešit problémy racionálně. Chcete-li své děti vychovávat alternativně a k nějakým neměřitelným kompetncím a aby se chovali environmentálně podle brožury vydané mezinárodním klimatickým panelem OSN, či podle brožury vydané nějakými jinými prospěcháři, blázny či mašíbly všeho druhu, prosím, je to vaše volba. Já chci ale své děti vychovávat v plně konkurenčním prostředí, v němž nic nedostanou zadarmo a budou se muset vyrovnávat i s neúspěchy. V mém světě, považte, totiž neúspěchy existují a zůstávají jimi i tehdy, když je lidé jako jste vy přelepí identifikátorem "výzva".
Keltové jsou stejně handicapovaní jako Slované – trochu línější, trochu veselejší, se vřelým vztahem k alkoholu a zahálce. Není proto divu, že zrušili testování a uveřejňování výsledků vzdělávání hned, jak jim to nesrovnatelně důslednější a pracovitější Anglosasové dovolili.
A výsledek je tady – česko-velšské zametání reality pod koberec udělalo během historicky velmi krátké doby pod českým i velšským tepichem pěkně velikou bouli.
Dejte ty údaje prosím přečíst ministrovi školství!
Kdo tento článek a dokumenty s ním související nečetl nebo nepochopil má totiž velkou šanci, že zůstane i nadále mimoněm obecným.
Petr S.
Při zběžném prozkoumání původního článku a překladu mi chybí (ale třeba špatně hledám) informace o tom, že pro nejvyšší kvartil škol dle původního žebříčku škol ve Walesu se efekt zhoršení vůbec neprojevil. (Jde o přímo větu z abstraktu - a předpokládám, že toto jsou hlavní myšlenky článku.)
Přímo poslední větou článku je tvrzení o tom, že testování pomáhá zkvalitnit nějak znevýhodnění školy (například špatným sousedstvím).
Promiňte, ale nebylo by přesnější opravdu přeložit celý článek a nedělat tuto přežvejkaninu?
Přesto díky za upozornění, že nějaký takový článek existuje, rád si ho hlouběji prostuduji.
Pane Doležale, .. křičíte jen inteligentně, ale bez rozhledu a podstatu reformy v pedagogice zřejmě neznáte. Chápu, že jste se zhlédl v číslech a o autorech, kteří čísla nepřináší si myslíte, že nedosahují Vaší číselné úrovně. Opravdu jsou jidé, kteří mají jiný typ inteligence, a i když prošli školou čísel, podobně jako Vy, nestala se jejich modlou "konkurenceschopnost".
Víte, ono to měření inteligence v tradičních českých podmínkách nepovede k zkvalitnění vzdělávání, ale k uspokojení s naměřenými hodnotami. Přeji Vašim dětem, aby tu "konkurenceschopnost" pochopili už jinak a Vám přeji lepší knihy než je Harry Potter. Nějak to nekoresponduje s kritickým myšlením. Snad jen ..., kdyby jste tam hledal nějaké ideály odvahy púro boj za "dobro". To je ovšem tragický omyl. Je to chyták, jak autorka využila neodžité magické myšlení dětí a touhu po moci v "bezkonkurenčním", ale prastarém tématu, .. nahradit skutečnou lásku "čarováním"...
Ale fakt nic ve zlém.
(obyčejný člověk)
Vážený obyčejný člověče,
napočítejte do tří, do deseti, do dvaceti, ...
Jinak budete psát jidé místo lidé;
púro místo pro; kdyby jste místo kdybyste.
A nerozumím ani poukazování na Harryho Pottera, o kterém Pavel Doležel také nic nepíše.
Myslím, že i tu konkurenceschopnost jste pochopil jinak: učím na střední škole a v tuto chvíli mám před sebou studenty, kteří ze základní školy přichází s tím, že neumí počítat se zlomky, v podstatě nezvládli záporná čísla. A já je mám učit mocniny, výrazy, atd. K tomu mi nepomůže volání po reformě, nějaké lákavé "hraní si", interaktivní tabule, počítače. Ti studenti totiž nechápou, že když se mají něco naučit, musí si sednout a dřít. Obvykle s něčím podobným začínají v momentě, kdy jim hrozí propadnutí.
Testování neberu jako všelék, stejně jako státní maturitu, ale patřím do té skupiny učitelů, co raději uvítají nějaký "bič" než "cukr". Ano, od mnoha reformátorů beru jejich kritické poznámky, ale rozklad školství dobrá vůle nezachrání. Bohužel.
I když si ani tím "bičem" nejsem jist.
Protože všichni přispěvatelé tohoto blogu ještě měli školy výborné, určuitě si rádi poslechnou a dokonce i prohlédnou (animované) vysvětlení o tom, proč se o školství dnes přemýšlí jinak než před 300, 100 nebo 20 lety.Je to výklad jedinečně přehledný a každému člověku s trojmístným IQ srozumitelný. Myslím to docela vážně. Najdete v něm doufám odpověď na všecky otázky, které byste měli inteligentně položit zastáncovi nového pohledu na školství, a na ty otázky, které v něm zodpovězeny nejsou, pak už najdete odpověď (inteligentní) sami.
Škoda, že se u nás tolik času maří nahlouplým hádáním nad nedostatečně pochopenými problémy (nemluvě o závažných výtkách proti překlepům).
Je to na webu http://www.ted.com/talks/ken_robinson_changing_education_paradigms.html
Určitě se tam občas díváte, je to povzbudivé.
Víte pane obyčejný, takto naivně a hloupě vnímáte matematiku jen vy a vám podobní. Neustále vás můžeme my, kteří nahlédli do jejích útrob, vysvětlovat, že čísla opravdu nejsou matematika, že ta se obejde i zcela bez nich, ale vám to prostě nemůže dojít, protože jste matematiku nikdy ani nespatřil, maximálně tak počty někde ve škole a dávno. Mojí modlou není konkurenceschopnost, to jen vy si tím zjednodušujete svůj svět, abyste na mě lépe dosáhl, případně opodstatnil své dozajista "netržní", "nekonzumní" a "nekonkurenční" ideály a hodnoty. Jenže já nemluvím o svých hodnotách, ale o realitě. Narozdíl od vás, já si se svými znalostmi mohu přečíst Dostojevského, nebo třeba Wittgensteina, ale vy si reziduovou větu nepřečtete. Já literaturu a ještě více filosofii miluji, rád si čtu o historii, ale vy matematiku nemilujete, protože ji ani nemůžete milovat, když ji neznáte a ty záblesky počtů evidentně spíše nesnášíte.
Druhou část vašeho textu jsem nepochopil, zřejmě jste byl příliš rozlícen, nebo jinak indisponován (soudě i dle reakce jiného čtenáře, který si toho rovněž všiml).
Milý Standarde,
asi jste hodně mladý, když zde vážným tónem tvrdíte, že "se o školství dnes přemýšlí jinak než před 300, 100 nebo 20 lety".
Tohle tvrzení totiž může vypadnout jen z klávesnice úplného zajíce.
Jen nezralí zajíci si totiž myslí, že právě oni něco nového v pedagogice a organizaci vzdělávání objevili, víte? (a ono je to just pořád skoro to samé dokola, jako ten slavný vývoj po spirále, haha….)
A jak jste proboha uhodl, že zde nutně musím hledat nějaké otázky a nějakou odpověď na ně? A že zrovna Vy nám tady tu odpověď dodáte v jakémsi klipu, přiměřeně jednoduchém pro každého zde? A co Vy sám? Sám ty myšlenky zde, na České škole, zformulovat neumíte, bez klipu?
And, BTW, kromě jiných pravopisných chyb, podle jakého to vzoru vlastně skloňujete slovo „zastánce“? (čeština je sice malý a bezvýznamný jazyk – ale přece jen je to základna, na které se teprve dá něco dalšího postavit a rozvinout; pokud učíte - píšete veřejně a před žáky na tabuli?…ale nic, ach jo…)
Petr S.
"ale vy si reziduovou větu nepřečtete" .. fakt se nemusíte tak prožívat pane Doležele. :-) Nemá smysl předvádět, co všecho jste schopen přečíst. Já Vám věřím, že jste inteligentní, ale .. představu o testování a ovlivňování pedagogiky v českých podmínkách zatím nemáte, k tomu je potřeba vyjít za hranice definic.
Přesto, když se budete o tuhle problematiku zajímat, věřím, že i Vám přibude zkušenost s lidkým faktorem. Proč Vás ta problematika testování tak zajímá? Vlastě, abyste si na to odpověděl, zkuste učit na střední škole matematiku. Budete nespokojený, neboť na Vaši inteligenci tam nemá kdo odpovědět .. jsou tam obyčejní lidé, kteří se pak nevlezou do všech výzkumáků, bude jich potřeba v továrnách, servisech, zahradnictvích, restauracích, divadlech, mat. školkách, ... kde holomorfní funkce fakt nepotřebují. Potřebují porozumět člověku.
(fakt obyčejný člověk)
Pavel Doležal:
Jakými testy se stanovují výsledky v kategoriích jako je slušnost, úcta, respekt vůči odlišnému názoru, anebo schopnost věcné argumentace?
Tedy přesně v těch kategoriích, ve kterých, kdybych Vás měl hodnotit podle Vaší odpovědi nicku obyčejný člověk, by jste poněkud zaostával?
Jak máme podle Vás "konečně řešit problémy racionálně"?
Stanovíme kritéria, způsoby jejich testování a sestavíme tabulky pouze na takové "kompetence" které umíme měřit?
A tam, kde to měřit neumíme, rovnou vyhlásíme příslušnou schopnost za neexistující, pseudovědátory vymyšlenou, anebo rovnou za "kulturně-beletristicko--lyricky-žvatlavou masturbaci"?
Podívejte se.
Já jsem zastáncem testů, jako nástroje, který nám může pomoci sledovat některé oblasti rozvoje žákovy osobnosti. Následně mu pak můžeme lépe pomoci právě tam, kde je toho potřeba.
Stejně tak mohou opakované špatné výsledky v některých oblastech indikovat, že něco také špatně děláme.
Obecně platí, že jakékoliv testování a hodnocení může být přínosné a může nám poskytnout spoustu cenných informací.
Platí ale také, že musíme být schopni s těmito informacemi nakládat zodpovědně, správně a se znalostí kontextů a souvislostí.
A současné platí také, že existují oblasti osobnosti, anebo třeba procesu výuky, které neumíme testovat, ani měřit a leckdy ani hodnotit jinak nežli subjektivně.
Přesto tvoří nedílnou a neodmyslitelnou součást celku a jejich existenci nelze popírat ani bagatelizovat.
Následující body nepíši pouze na základě Vašich poznámek, myslím je obecně:
1. Testovat alespoň něco, je lepší, nežli netestovat nic.
Proto jsem v podstatě zastánce testování ve školách.
2. Používat testy a jejich výsledky k jiným účelům, než pro které byly provedeny je hodně hloupé, ale bohužel časté.
Názorně jsme to viděli u maturitní generálky.
Už se moc "těším" na "žebříčky škol" podle výsledků maturit, nebo budoucích testů 5. a 9. ročníků.
Na zavírání učilišť s "podprůměrnými výsledky žáků".
3. Popírat fakt, že samotné testování ovlivňuje i testovaný subjekt je znakem diletantismu.
Přesto mnoho zastánců testů popírá riziko, že výuka se může redukovat na "nácvik testů."
4. Zjednodušovat testovaný subjekt jen na parametry, které jsme testovali, je idiotské.
Riziko, že zanedbáme něco důležitého a netestovatelného, anebo že některou důležitou oblast neotestujeme, je značné.
Přesto neustále slyšíme jednou o hodnocení čtenářské gramotnosti, podruhé o znalostech matematiky, ale nikdy třeba o znalosti zásad poskytování první pomoci. Navzdory neoddiskutovatelné a neustále zdůrazňované praktické potřebnosti.
Proč asi?
5. Testovat špatně a blbosti je horší, nežli netestovat vůbec nic, protože nás to může zavést k mylným závěrům.
(A navíc testy něco stojí.)
Přesto neustále slyším o přípravě testování znalostí v oborech, kde je to naprosto nesmyslné.
Poslední dobou jsme svědky doslova zbožšťování testů.
A je to něco, z čeho mne mrazí.
Já nemám strach z testů na kterémkoliv stupni vzdělávání.
Ale mám obrovský strach z toho, co s jejich výsledky jsou schopni napáchat amatéři, kteří je dostanou do rukou.
Tím nechci říci, že máme testování zatratit.
Ale musíme si dát setsakramentsky dobrý pozor, aby nebyly zneužity k naprosto nesmyslným závěrům.
Jako učitel si posloužím příkladem:
Když změříme výšku žáků ve třídě, můžeme tuto informaci použít třeba pro správné nastavení výšky židlí a stolů v učebně.
Běda ale, jestli začneme nakupovat růstové hormony, aby průměrná výška žactva dosáhla stanovené průměrné výšky žáků v EU.
A především si musíme být vědomi, že testy poskytují jen velmi omezenou a navíc poněkud deformovanou část celkového obrazu skutečnosti.
Jako kdybychom při krasobruslení hodnotili jen technickou náročnost a zapomněli na umělecký dojem.
Takže testy ano, ale pořádný pozor na to jak na ně, jak s nimi a jak s výsledky.
Tyhle diskuse miluju. Fakticky miluju. Přiostřují se brky a tříbí ostrovtip. Vynikající čtení před spaním. Takhle nějak si představuji studnici.
Neustále se bádá, co si s tím školství počít. Nápad stíhá nápad, příklady vznikající praxe, metodické příručky a pořád kde nic tu nic.
Myslím si, že největší devastační potenciál má teze, že nová doba vyžaduje nové přístupy. Prdlačky! slovy klasika. Děti jsou pořád děti. Zeptejte se třeťáků na sš a ti vám poví, že letošní prváci jsou drzejší než ti lonští.
Platilo, platí a bude platit, že chce-li člověk něco umět, musí se to naučit. Učitelé, a vědátoři zejména, by měli povinně cvičit taičí. Aby si uvědomili, co znamená slovo učit se.
Nechme školu školou, když se nám zhovaďuje svět. Podívejte se kolem sebe. Věci nefungují a přitom takové prkotiny.
Koukněte se po parkovištích. Kdyby každý jen trošku lépe parkoval, víc by se jich tam vešlo. Nebo prý agresivní řidiči. Stačí jeden trouba, který na přehledné silnici jede osmdesát a nachytá za sebe kolonu během pár minut a pak se teprvá dějí věci.
Koukněte se na zimní svahy. Fronta u čtyřsedadlové lanovky jako kráva a nahoru jezdí lidi po dvou i po jednom kolikrát.
Dnes byl další maturitní ples. Po čase se na hlavním sále zase tancovalo aspoň hoďku bez estrádní zábavy. Pamatuju doby, kdy při kolových tancích bylo samozřejmostí, že se šmrdlalové sdružovali u středu parketu a po obvodu sálu se to řádně vytáčelo. Dneska? to by se člověk zjevil.
A vy tady řešíte, jestli plošné testy vylepší vzdělanost národa.
Sama diskuse má větší hodnotu než její podstata.
Vážený Standarde,
Váš odkaz jsem shlédl již před měsícem. Ale odpověď na to, co a jak tedy učit jsem tam nenašel. Paradigma je krásné slovo, že více lidí má vysokoškolské a středoškolské vzdělání je fakt, ale odpověď na to, co a jak by se měli naučit, z toho nevyplývá.
Úplně konkrétně: učím funkce, vysvětluji závislosti mezi jevy, převádím je do řeči čísel, definuji, diskutuji. Pak - protože většina závislostí v reálném světě je složitější, přejdeme na lineární a kvadratické funkce. A po čtyřech měsících si potvrzuji, že pětina vůbec nic nepochopila, třetina mlhavě tuší. Určitě je něco špatně. A já - teď a tady - potřebuji vědět co, abych zachránil, co se dá.
Do toho mi rady typu "je třeba změnit paradigma" jsou k ničemu.
Omlouvám se, že jsem se tak rozohnil, ale cítím marnost policisty po zpackané amnestiii, nemohoucnost lékaře nad kouřícím pacientem, atd.
kde holomorfní funkce fakt nepotřebují.
Ach jo, kolikrát tady bylo napsáno, že NIKDO neví, co bude v "praktickém" životě potřebovat. Z učiva střední školy téměř nic, neberu-li v úvahu asi 30 % slovní zásoby cizího jazyka. Ale trénink vůle, myšlení, vytrvalosti - ten se bude hodit každému.
Porozumět člověku?
Co to znamená? Každý člověk je jiný...
Vážený pane obyčejný, tady nejde až tak o mě a o vás, ale o to, že lidé jako jste vy soustavně svými nesmyslnými představami ničí kvalitu vzdělávání v duchu - nemůžeme zjistit vše, tak raději nebudeme zjišťovat nic. To není nic jiného, než bigotní omezenost.
Vám evidentně nevadí, že kritizujete a zlehčujete něco, čemu nerozumíte. Už to je určitou informací o vás. Na střední školu určitě učit nepůjdu, jsem znechucen i z výuky na IES FSV UK. Potřebují-li vaši studenti rozumět člověku a ne holomorfním funkcím, či jiným funkcím, pak rovněž nepotřebují mít maturitu.
Není potřeba vycházet za hranice definic. Představu o testování v českých podmínkách mám velmi přesnou. Mám velmi přesnou představu, jak by měla vypadat maturita a co by měl maturant umět. V oborech mimo moji přímou působnost mám alespoň rámcovou představu, jaké oblasti by měl středoškolák obsáhnout. Svého času jsem se učil i na přijímačky na biochemii, takže i v biologii a chemii mám jakousi představu. Šel bych právě směrem, který by vám asi vzal práci, protože vaše interpretace textu, hermeneutika a strukturalismus jsou pro mě jednou z mála přežitých oblastí vzdělávání a nahradit by je měla filosofie, státoprávní teorie, základy ekonomie a financí a informatika a programování. Začínáme kvůli těm vašim neměřitelným beletristicko-lyricko-žvatlavým kompetencím poněkud zaostávat v konkurenceschopnosti a evidentně i v etice. Nic ve zlém kolego, ale měl byste si uvědomit, že to, co studentům nabízíte, je kulturní nadstavba, nikoliv základ vzdělanosti a už vůbec ne praktický vědomostní základ do života. A jestli má tato nadstavba nějaké jiné funkce, to je bohužel velmi diskutabilní. Vy tvrdíte, že ano, ale nemáte to jak prokázat. Žádné evidentní výstupy nejsou a testovat to objektivně nedokážete. A aby nevznikl omyl, já jsem velkým zastáncem znalostí historického a kulturně-filosofického základu a nechci ani u techniků, aby byli kulturními, sociálními a humanitními idioty.
to poste.restante: Schopnost věcné argumentace otestujete celkem snadno. A chcete-li mě hodnotit v kategoriích jako je slušnost, úcta a respekt k odlišnému názoru, musíte vidět, že vám k tomu taky stačí písemný projev. Nicméně budiž řečeno, že moji úctu a respekt opravdu nemá každý a nejsem ani takovým tím postmoderním idiotem, který se ostýchá označovat věci pravými jmény. Život není tak dlouhý, abychom si sami před sebou pořád na něco hráli.
Racionální řešení problémů školství je kupříkladu zavedení testování a píšete to zcela přesně, budeme testovat jen to, co umíme otestovat. Jak chcete kontrolovat kvalitu výstupu, když nemáte zavedeno uspořádání? A racionální je to proto, že školství je veřejnou službou a je hrazeno z peněz daňových poplatníků a ti mají právo vědět, jak efektivně jsou jejich peníze utráceny. Jak vy zjišťujete efektivitu výstupů v kompetencích, které nedokážete měřit? Jak je zjišťujete u ústní maturitní zkoušky? Myslíte si, že tam zjistíte, jak je kdo slušný a jaký má respekt k názorům jiných? Ujišťuji vás, že chování studentů u maturity je hodně odlišné od jejich chování v hospodě.
Rozvíjet žákovu osobnost v oblastech, které nedokážete změřit, dost dobře nemůžete, protože nevíte, jestli náhodou ji nemá mnohem rozvinutější, než vy sám. Nemáte to totiž jak porovnat. Každopádně hodnotit školy podle výsledků nějakých testů je nesmysl. Hodnotit ale populaci žáků je naprosto ideální.
to poste.restante: Používat výstupy testů na hodnocení kvality škol není úplně šťastné, nicméně třeba využití rozdílu mezi výsledky testů v páté a deváté třídě u týchž žáků, si již dovedu představit. Bylo by to na sofistikovanější statistické metody, ale když třeba žáci v nějaké škole dopadnou v páté třídě lépe než v jiné a pak na konci deváté naopak hůře a to dramaticky, mohlo by to skutečně vést k zaměření se na výuku na druhém stupni na této škole. Víte, já se živím tím, že vytvářím statistické prediktivní modely, které bankám řeknou, s jakou pravděpodobností bude žadatel o úvěr tento úvěr řádně splácet. Jistěže ty modely to neřeknou přesně, ale přesto dokážeme bance jednak poměrně přesně říci, jaké bude mít ztráty (a podle toho ona nasadí úrokovou sazbu) a jednak jí ušetříme obrovské peníze tím, že zamítneme poskytnutí úvěru těm nejhorším. A zcela obdobné to bude u těch testů. Nejde o to, že bychom strčili studenta do tunelu a vypadlo nám všechno, co se o něm dá říci. To nedokážeme. Přesto ale dokážeme otestovat co zná, jaké znalosti si osvojil, jak rozumí probíranému učivu. Není to žádné zjednodušování subjektu na pár parametrů. My nemáme přece ambici plně poznat subjekt. My chceme pouze změřit ty parametry. Riziko, že zanedbáme něco důležitého a netestovatelného není značné, to je totiž naprosto jisté a je to zcela v pořádku. A stejně tomu je úplně ve všem - při pracovním pohovoru, při diagnostice v nemocnici, při kontrole výrobků, při servisu auta, při četbě, poslechu hudby a vlastně jakékoliv jiné činnosti. Vždy existuje značné riziko, že něco zanedbáte, něco nedokážete dostatečně přesně zhodnotit, apod. A opravdu si někdo myslí, že to je dostatečný důvod zavrhnout třeba v nemocnicích veškerou diagnostiku? Tady hrají roli spíše tzv. reliabilita, prediktivita, senzitivita a specificita testu. Že by ale nemělo testování smysl, že by se bankám nevyplatilo zjišťovat, zda žadatel o půjčku bude splácet, nebo že by se nevyplatilo diagnostikovat nemocné, to věřte, že tak tomu není. To totiž lze snadno exaktně otestovat tzv. statistickým testováním hypotéz. Máme to velice dobře změřené. A že ty testy nejsou přesné a mohou vjimečně někoho poškodit a někomu naopak pomoci, to je pravda, ale stále se ve své obecnosti vyplatí a to tak, že jejich zavrhnutí může vést třeba i k takové hospodářské recesi, jakou dnes pozorujeme.
poste.restante 14. ledna 2011 22:03
Ano, celé od samého začátku až do konce bych to podepsal.
Lišíme se snad jen v tom, že já v současných českých podmínkách pokládám za naprosto vyloučené, abychom se při plošném testování vyhnuli bodu 5.
Nechcete se sejít? Žádný mail od Vás pořád nedorazil.
Ondřej Šteffl
Rozvíjet žákovu osobnost v oblastech, které nedokážete změřit, dost dobře nemůžete, protože nevíte, jestli náhodou ji nemá mnohem rozvinutější, než vy sám. Nemáte to totiž jak porovnat. Každopádně hodnotit školy podle výsledků nějakých testů je nesmysl. Hodnotit ale populaci žáků je naprosto ideální.
No to je ale blábol! Mohu přeci vést své žáky k lásce k pravdě, aby nelhali a nekradli, chlapce k tomu, aby uměli držet slovo, k úctě k člověku apod. přesto, že to nezměřím ani nezvážím, ale na druhé straně jasně vím, jak kdo na tom je.
Jinak je mi Váš zápal a chuť k nápravě našeho zkomírajícího školství tuze sympatický.
VM
Rozvíjet žákovu osobnost v oblastech, které nedokážete změřit, dost dobře nemůžete, protože nevíte, jestli náhodou ji nemá mnohem rozvinutější, než vy sám.
Znamená to snad, pane Doležele, že jsem způsobilý rozvíjet žactvo pouze do svojí úrovně.
Možná by bylo zajímavé zeptat se třeba pana Nováka, trenéra slečny Sáblíkové. Nebo nějakého učitele zpěvu. Co takový pan Klezla?
Nebo jakéhokoli jiného člověka, který má jasno ve významu slova pokrok.
A že ty testy nejsou přesné a mohou vjimečně někoho poškodit a někomu naopak pomoci, to je pravda, ale stále se ve své obecnosti vyplatí a to tak, že jejich zavrhnutí může vést třeba i k takové hospodářské recesi, jakou dnes pozorujeme.
No toto ... To už je zcela mimo mísu. Krize, vážený pane, vznikají úplně, ale úplně jinak. Například z toho, že si žijeme nad své poměry. Odvolávám, co jsem předtím o Vás provolal.
VM
to VM: Vážený pane, nevím, jestli zloděj může někoho vést k tomu, aby nekradl, stejně jako nevím, jestli silný kuřák může zakazovat studentům kouření. Ona tahleta pravdolásková pseudofilosofie, v níž pravda je jasná a nediskutovatelná je poněkud blbá. Já opravdu nechci po učitelách, aby mé dítě vychovávali, to si s jejich dovolením, či bez něj, obstarám sám. Já chci, aby jej něco naučili. Od toho jsou to učitelé. Aby mi dítě pod vlivem nějaké pravdoláskové blábolivosti přicházelo domů s tím, že bombardovat Srby je bohulibá činnost, nebo že máme na svém území mít XBR radar zaměřený na detekci hlavic mezikontinentálních balistických raket, tak to děkuji, to si nechte. Ono když se totiž někoho zeptáte, jestli drží slovo, nekrade a má úctu k člověku a k pravdě, tak vám 99% lidí bez uzardění odpoví, že samozřejmě ano, ale skutečnost vypadá poněkud jinak. Hlavně, že vy víte, jak kdo na tom je. A jak na tom je pan Klaus, pan Havel, pan Paroubek, to taky víte? Pdělte se, ať na tom mohu ukázat, v čem je praktický problém s použitím vašich floskulí.
Pokud jde o hospodářskou recesi, jejím důvodem bylo zanedbání řízení rizik v důsledku přílišné legislativní a fiskální podpory poskytování sub-prime hypoték ze strany státu a zejména FEDu v podobě politiky levných peněz. Takové ty obtíže se spojením investičního a retailového bankovnictví v důsledku změny zákona a používání credit default swapů, to už byly jen nástroje exkalace. To, že si někdo žil nad poměry, to není žádná příčina. Abyste si mohl žít nad své poměry vám musí nejdřív někdo umožnit a ten někdo by si měl předem dobře spočítat, že se mu to vyplatí. Bohužel ten někdo byl dost často stát, nebo někdo, kdo si dokáže zajistit státní pomoc. Máte nějakou svoji teorii, jak vznikají krize? Asi moc čtete Sedláčka, nebo jiné novinové články.
to Blaha: No budiž, ale jak poznáte, že někdo zpívá lépe než pan Klezla, nebo bruslí rychleji, než pan Novák? Poznáte, že? Tak jde o testovatelné výkony a nikoli nějaké vágní kompetence k občanství, hrdinství a pravdomluvnosti. Jak by pan Novák věděl, jak radit Martině Sáblíkové, když by nevěděl, co je cílem jejího snažení? Když by nevěděl, že jde o to, být co nejrychlejší, resp. nejrychleji zajet nějakou trať? To je podstata mého, pravda,nepřesného, tvrzení.
Většina mistrů kuchařského umění umí rozpoznat, a od toho jsou mistři, jestli lze učněm připravený guláš servírovat hostu na stůl nebo jestli ho radši za stálého míchání vylít do "kanálu".
Na to se nemusejí organizovat centrální didaktické testy, aby se zjistilo, že v míře kompetence k přípravě guláše je učeň Kalič osmistýpadesátýdruhý v republice.
Nad to, mnohé kompetence, třeba sociální, perzonální, občanské lze po mém soudu testovat jen obtížně.
Ke školské reformě mám nemalé výhrady, ale naučil jsem se s ní žít. To je jako s partnerkami. A tak připomínám vášnivým testátorům alespoň jednu nezanedbatelnou skutečnost:
Orientaci vzdělávání na klíčové kompetence se podřídilo i pojetí vzdělávacího obsahu v RVP ZV, kde není učivo povinné, ale pouze doporučené. Pro školu to znamená větší prostor pro uplatnění vhodných metod a forem výuky a možnost přizpůsobit si vzdělávací obsah podle svých potřeb a podle potřeb žáků
viz
http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/335/klicove-kompetence-v-rvp-zv.html/
Pokud se snad uvažuje o revizi cílů školské reformy, měli bychom na to být připraveni, abychom jako učitelé před rodiči nevypadali teprv jako tatrmani.
Pane Wagnere,
prosím došek můj komentář k článku V. Januše, v neděli ráno?
Možná je to bloknuté, jinde komentáře nabíhají... Děkuji.
Jakákoli reforma je negativní skutek, který musí začít čistkou mezi těmi, kdo její nutnost vyvolali a omluvou učitelům. I my jsme se vyvíjeli po malých krůčcích díky evoluci, nikoli revoluci. Současná školská reforma je paskvil vytvořený úředníky na ministerstvu, kteří mají jen malinké zkušenosti s výukou. Neznám ŠVP, který by zvýšil vzdělávací nároky na žáky. Učím na střední škole a s děsem pozoruji, jak se absolventi ZŠ stále pomaleji prokoktávají čteným textem, jak menší mají paměť, jak se hroutí při řešení úloh, které jejich otcové hravě zvládali. Vinu kladu oněm kompetencím, evaluacím a podobným hlupáckostem, zavádění rozmanitých výchov přesto, že už na ZŠ je žák nevychovatelný. Žádný čestný učitel nemůže být nakloněn oné reformě, pro kterou se vžil název kurikulární.
to: Doležal
Hlavně, že vy víte, jak kdo na tom je.
No to si pište, že vím. Je to pro život velice potřebné umění, uchrání člověka od mnohých zklamání, kopanců a pádů. Jó, ale neomylný nejsem. Opravdu Vám nemám za zlé, že v této oblasti neumíte to co já.
Máte nějakou svoji teorii, jak vznikají krize? Asi moc čtete Sedláčka, nebo jiné novinové články.
Zase vedle. Sedláček opravdu, ale opravdu není můj šálek kávy, noviny si i bez Vašeho laskavého svolení občas přečtu. Apropos, Vy publikujete pod pseudonymem?
Prapříčina této krize je jasná. Touha lidí žít nad své poměry neboli žití na dluh.
VM
Jakákoli reforma je ... skutek, který musí začít čistkou
Výraz čistka se mi strašně líbí. Vzbuzuje ve mně mnohé asociace.
Třeba: S vyšším věkem jsem nucen provést čistku svých partnerek.
Ale špatně se to slovo rýmuje. Zatím mne napadlo jen čistku - štístku. Ale to je dost blbé. Ačkoli, v souvislosti s těmi partnerkami se to dá použít.
Stejně tak i slovo hlupáckost se mimořádně povedlo. Úplně jsem ohromen spojením:
hlupáčtí chlapáci.
to Anonym: Naprosto souhlasím. Tady se pořád v zájmu nevím koho, hledá způsob, jak být nejlepší, ale zároveň se moc neunavit a nenamáhat. A když se zjistí, že sice nejsme ani unavení, ani namožení, ale zato že jsme skoro nejhorší, tak se začne hledat, jak je to možné. Přitom odpověď je nasnadě - být nejlepší bez námahy a bez únavy, to vážení prostě nejde i když vám marketing říká v televizi nebo kdekoliv jinde něco jiného. Když se zjistí, že jsme skoro nejhorší ve čtení a podprůměrní i v matematických dovednostech, tak tady místo hledání řešení budeme s poblouzněnci deset let diskutovat o tom, jaké kompetence testy nezměřili. To je jako když mi příjde dítě domů s tím, že z deseti úloh v písemné práci z matematiky spočítalo správně jednu a já to budu řešit tím, že se s ním začnu učit jak má držet příbor, nebo jak musí vždy vyznávat pravdu a nic než pravdu. To, že nějaké testy nezměří úroveň jakýchsi kompetencí, z toho nijak neplyne, že i v těchto kompetencích dramaticky nezaostáváme.
to VM: Vážený kolego, o vašich schopnostech si troufám pochybovat, leč zřejmě u toho to zůstane, neboť vaše kompetence jsou neměřitelné, takže o sobě můžete prohlašovat třeba že jste mistr světa. Pro mě to tak jako tak má nulovou informační hodnotu. Mohu snad soudit jen dle toho, že nejste schopen správně přečíst ani mé příjmení. Takoví jako jste vy, by opravdu raději naše děti učit neměli a zejména ne číst.
Pokud jde o Vaši samoteorii o příčinách vzniku krizí, je to asi tak na úrovni tvrzení, že příčinou všech ekonomických krizí v dějinách lidstva na Zemi je přítomnost vody, která umožnila vzniknout životu. Díky, to já také vím, že lidé si vždy chtěli, chtějí a budou chtít žít v co největším blahobytu a bude-li to pro ně bez následků, tak klidně i nad své poměry. To ale není žádný prediktor vzniku krizí, to je lidská přirozenost, která byla přítomna vždy, i v obdobích vysokých hospodářských růstů. Příčinou vzniku krize je to, že tato přirozenost přestane být přirozeně trhem regulována a začnou se do ní montovat politici, úředníci, či nějaké jiné velké instituce. A věřte nebo ne, všichni to dělají zase jen za účelem vlastního prospěchu - znovuzvolení, zvýšení zisků, apod.
to: Doležal
Zase vedle, zase chyby, zase záměna příčin a následků, zase exhibicionismus, ale to by se jeden umluvil. Omlouvám se moc, zmátlo mě, že na fotce vypadáte mnohem, ale opravdu mnohem lépe. Na další diskuzi to v žádném případě není a tak ji končím.
VM
VM:
Na další diskuzi to v žádném případě není a tak ji končím.
Nejpozději v okamžiku, kdy začal pan Doležel poučovat o "pravdoláskovství" a příčinách ekonomických krizí, učinil jsem i já totožný závěr.
Je to škoda, protože některé názory páně Doležela mají zdravé jádro.
Ale nemíním ztrácet energii v diskusi s ideology.
Vlastně už mne zajímá jen jeden detail.
Hlásí se pan Doležel k "lži-nenávistníkům", nebo ne?
;-)
to VM a poste.restante: Tak ještě jednou a naposledy. Jsem rád, že učitelé na základních a středních školách vědí tak přesně, jaké jsou příčiny hospodářských recesí. Slovo "přesně" bych podtrhl. Budiž, nebudu se s vámi přít, byť se pohybuji profesně přesně v oblasti, která se vznikem krize přímo souvisí. Pokud jste pánové oba učitelé, tak bych vás moc prosil, držte se každý svého kopyta a proboha nevysvětlujte ve škole dětem nic dalšího, žádné vaše domněnky a pohledy na svět. Jsou totiž silně omezeny vaším rozhledem, stejně jako mé. Každý ale ten rozhled máme poněkud jiný a i jinak široký.
Neřekl bych, že jsem nějaký velký ideolog. Jsem ochoten upustit od své představy o pravdoláskovcích a rozhodně se nehlásím k nějakým poblouzněným liberálům, socialistům, nebo všelijakým zeleným alternativcům a anarchistům všeho druhu. Pro mě jsou měřítka jasná - intelekt, racionalita a konzistence. Pravdoláskovec, neračte se hněvat, pro mě není člověk, který miluje pravdu a lásku. Pro mě je to označení, které dávám lidem, kteří mají pouze dobrou víru, ale vzhledem k tomu, že nejsou ani vzdělaní, ani inteligentní, napáchají vždy více škody, než užitku. Pokud mezi takové patříte, je diskuse opravdu zbytečná, protože tito lidé nemají sami na sebe náhled. Když pan Havel, velký to představitel tohoto směru, při nájezdu na pražský magistrát zcela vážně říkal panu Tůmovi, jak je hrozné to chování představitelů velké koalice a že co by teprve asi dělali, kdyby na Prahu letěla atomová bomba, tak jsem si říkal, že snad už všichni pochopili o co se jedná. Čili to není tak, že bych já byl odpůrcem pravdy a lásky, jenom nejsem takový ten král z pohádky o nesmrtelné tetě, který káže platy zvýšit a daně snížit, nebo jiný, který káže aby si všichni měli dobře a každý si zpíval jak se mu zlíbí. To je pro mě právdoláskovství-primitivní a zcela nereálný pohled na svět. Bohužel tento pohled leckdy vede k naprostému nepochopení tzv. nepopulárních opatření a fungování světa vůbec. Není tedy vhodný ani jako ideál.
...tak bych vás moc prosil, držte se každý svého kopyta ...
Děkuji, nápodobně. :-)
Také mám občas pocit, že odborníkem na vzdělávání a světovou ekonomiku je každý, kdo má do zadnice díru.
Jsem učitel a mým posláním je vysvětlovat žákům principy a zákonitosti. Naučit je získat relevantní fakta a vyvodit z nich závěry.
Neučím ekonomii, ačkoliv bych mohl, a tudíž se k tématům krize na hodinách výpočetní techniky nevyjadřuji.
Pokud se mne žáci sami zeptají na můj názor, rád jim odpovím a případně jej i zdůvodním.
Vždy ale dodávám, že svůj názor si musí učinit oni sami. A klidně i zcela protichůdný tomu mému. Třeba právě porovnáváním různých úhlů pohledu a myšlenek lidí, na jejichž názorech jim záleží, anebo jejichž vhled do problematiky považují za přínosný.
A že člověk s jiným názorem není nepřítel ani hlupák jen proto, že má jiný názor.
Tato diskuse byla původně o smyslu testování a v tomto duchu jsem ochoten ji dále vést.
Nemíním zde zabředávat do debat o příčinách ekonomických krizí a o nálepkách jimiž se častují zastánci jednotlivých ideí. Na to si případně najdu jiná fóra.
Tvrdíte, že nemůžeme
Rozvíjet žákovu osobnost v oblastech, které nedokážete změřit
Hluboký omyl popírající prakticky jakékoliv vzdělání charakteru výchovy.
Jsme sice schopni změřit rychlost žáka na určité vzdálenosti, ale jakým měřítkem se měří píle a snaha?
Jak se měří "uměleckost" výtvarného díla? Tržní cenou?
Jak měříme etičnost či morálku a chování?
Mírou těchto veličin může ale být jednak hodnotící subjekt anebo obecně uznávaný úzus platný v dané společnosti.
Proto někdo považuje snědení nepřátel za hluboce morální čin.
Právě tak samuraj, stínající hlavu zajatému nepříteli, činí tak s velkou úctou.
Dokonce i Vámi vzpomínaný zloděj může vcelku klidně vést děti k zákonnému chování. Minimálně do té doby, než se o něm dozvědí pravdu. A někdy i potom.
Ale pokrok dosažený v těchto oblastech se velmi těžce testuje.
Přitom je pro život jedince i společnosti mnohdy klíčovější, nežli třeba znalosti matematiky.
Jsem svědkem stavění testovatelných znalostí na piedestal za současného zlehčování, ba přímo popírání významu těch ostatních.
Mrazí mne při myšlence na matematiky bez etického základu.
Já už totiž vím, že mohou být velmi výkonní a efektivní.
Třeba při projektování vyhlazovacích táborů.
Vážení, nechcete už konečně místo psaní komentářů na webu jít učit? Jdu opravovat čtvrtletku. Na tohle čtení opravdu nemám...
to poste.restante: Rozvíjet žákovu osobnost v oblastech, které nedokážete měřit, prostě nemůžete. Pojem "rozvíjet" totiž v tu chvíli ztrácí smysl. Představte si, že máte sobotu, trojúhelník, klobásu, silnici druhé třídy a zelenou barvu. Co z toho, je nejrozvinutější? Když nemáte zavedeno uspořádání stavů nějakého systému, nemá smysl hovořit o tom, že jeden stav je pokročilejší, než jiný. A to uspořádání dovedností, které vy tak opěvujete, z velké části vkládáte vy a to ryze subjektivně. Je osobnost žáka více rozvinuta, když neprovádí pohlavní styk před patnáctým rokem života, nebo nikoliv? Asi to záleží na každém jednotlivci. Jak se měří píle a snaha nevím. Leckdo dokáže píli a snahu předstírat a nezlobte se, ale mě opravdu nezajímá, jestli člověk, který mi projektoval barák se snažil, nebo ne. Mě zajímá jak kvalitní ten barák je. Možná se to nehodí do toho vašeho krásného světa bez koncentráků, ale je to tak. Ptám se, jestli vám ten váš svět tak trochu nenarušuje jeho fyzikální podstata, jestli prostě kolego není náhodou ten váš svět vnitřně nekonzistentní. Neptejte se mě, jak měřit uměleckost, či morálku. Já to nevím a proto to pseudoměřit odmítám. Vy to snad víte? Úzus platný v dané společnosti mě pranic nezajímá. To bychom se mohli bavit o těch všech nacismech, fašismech, honech na čarodějnice, Gulazích, křižáckých válkách, vraždění Huggenotů, pogromech, apod. Vyhlazovací tábory nejsou ani v nejmenším důsledkem existence matematiků bez etických základů. Řekl bych, že etické kompetence nejsou získávány výukou, ale nápodobou. Nepopírám význam jiných, než výkonostních kompetencí, jen popírám, že jsou získatelné výukou. Představa, že jste to vy, učitelé, kdo zachraňuje svět před koncentráky, je více než úsměvná. Pracujme s tím, co máme - 16% populace pod hranicí debility, dalších 34% s podprůměrným intelektem. Představa, že výkonově excelentní budou mít větší problémy s etikou, než ti slabí, je mi zcela cizí. Nacismus, komunismus, pogromy, to nejsou projevy vzdělanců, ale lůzy.
Pavel Doležel
Vezmeme to pozpátku:
Nacismus, komunismus, pogromy, to nejsou projevy vzdělanců, ale lůzy.
Takže nacismus se dostal v Německu k moci z rozhodnutí lůzy?
Vidíte a já myslel, že to bylo v zájmu určitých bohatých vrstev, které začaly podporovat toho fanatika s knírkem.
A taky jsem myslel, že ideologii komunismu vypracovali vzdělanci, část z nich dokonce z bohatších vrstev, a nikoliv nádeníci z předměstí.
Řekl bych, že etické kompetence nejsou získávány výukou, ale nápodobou.
Asi by jsme si měli definovat pojem "výuka".
Když ukazuju synovi, nebo žákovi, jak se zatlouká hřebík, je to výuka?
A když mu vysvětlím pravidla pro stolování anebo podávání ruky?
Když diskutujeme o korupci?
Je osobnost žáka více rozvinuta, když neprovádí pohlavní styk před patnáctým rokem života, nebo nikoliv? Asi to záleží na každém jednotlivci.
Dozajista JE více rozvinuta osobnost žáka chovajícího se zodpovědně.
A nezáleží to na jednotlivci, protože hranice je dána zákonem.
Leckdo dokáže píli a snahu předstírat a nezlobte se, ale mě opravdu nezajímá, jestli člověk, který mi projektoval barák se snažil, nebo ne.
Vidíte, a mne mnohem méně zajímá, jakou známku anebo výsledek testu mé děti přinesly.
Pokud totiž ke stejné známce musel jeden z nich vyvinout větší píli a úsilí, má jeho úspěch větší cenu.
(Ve Vašem světě si můžete posloužit třeba měřením času nebo energie.)
Já své děti totiž nezaměstnávám, ale vychovávám.
A představte si, že i v komerčním světě to tak funguje.
Pokud stavební firma nedodrží termín, Vás nejspíš nezajímá její snaha o nápravu, ale výše penále.
Já si zjistím, jestli příčiny byly objektivní a zda se firma snažila zpoždění dohnat. V takovém případě jí totiž svěřím i příští zakázku.
Rozvíjet žákovu osobnost v oblastech, které nedokážete měřit, prostě nemůžete. Pojem "rozvíjet" totiž v tu chvíli ztrácí smysl.
Mé děti jako malé neuměly zdravit a říkat "prosím".
Pokud to dnes umí, pak k rozvoji jejich osobnosti v oblasti slušného chování dozajista došlo a to i mým přičiněním.
Je to zcela objektivní.
Ale spolehněte se, že jejich slušnost nemíním "kvantifikovat" třeba tak, že bych jim počítal, kolikrát za den řekli "Dobrý den".
P.S.:
Můj svět není vnitřně nekonzistentní.
Pro Vás je nejspíš důležitý REÁLNÝ základ světa.
Můj svět má i svou složku imaginární, podle Vás nesmyslnou a neměřitelnou.
Můj svět je tedy KOMPLEXNÍ.
P.P.S.:
V otázkách hodnocení "uměleckosti" doporučuji shlédnutí filmu "Úsměv Mony Lisy".
to poste.restante: Nacismus se dostal k moci z rozhodnutí lůzy. Měl sice i podporu několika bohatých a vlivných průmyslníků, aristokracie i křesťanských vrstev, ale jeho silou byla vždy ulice. Všechny jiné vrstvy jej podporovaly pouze ze strachu - z dělníků, rolníků a nižších vrstev. Ostatně NSDAP měla poprávu v názvu Arbeit. A Hitler se toho velmi často dovolával, protože dobře věděl, kdo mu dává sílu a koho potřebuje. Průmyslníci se jej pouze snažili využít ve svůj prospěch, což se jim i částečně podařilo.
Ideologii komunismu sice má na svědomí filosof, nicméně je to ideologie lůzy. Podívejte se třeba dnes na vzdělanostní průměr podporovatelů komunistických a socialistických ideologií, a na totéž u stoupenců jiných hnutí. Netvrdím, že mezi podporovateli komunismu nejsou lidé vzdělaní, nebo mezi ostatními pitomci. Jde mi o statisticky signifikantní odlišnost. Ten, kdo nakonec prakticky dělá revoluci není filosof, ale dav.
Ukázka zatloukání hřebíku je irelevantní, protože lze s jistou mírou přesnosti říci, co je správně a co špatně zatlučený hřebík. Čili jde o kompetenci měřitelnou a o těch se nebavíme. Diskutovat o korupci můžete, to není ani výuka, ani výchova. Jakmile ale žákům začnete vnucovat, že korupce je fuj, už to je vaše interpretace světa, vaše hodnocení. Jsem zvědav, co řeknete žákovi, který se zeptá, proč je korupce fuj. Žáka, který s vámi nebude souhlasit a nepřesvědčíte ho, nemůžete potom testovat z míry zastávání vašich názorů, protože nemáte patent na pravdu.
To nevím, jestli je více rozvinuta osobnost žáka, chovajícího se zodpovědně a ani nevím, jaký význam pro vás má slovo "zodpovědně". Mně to připadá jako taková předvolební floskule. Něco, s čím nikdo nebude nesouhlasit, stejně jako nikdo asi nebude souhlasit s tím, aby se něco dělalo neefektivně. A věková hranice pro pohlavní styk neznamená, že před jejím dosažením je styk nezákonný. Nezákoný je pouze tehdy, když jedna ze stran je pod touto hranicí a druhá nad ní.
Objektivní příčinnou zpoždění zakázky může být třeba neschopnost pracovníků, nereálné sliby, porucha na vozidle, povodeň. Stejně jako i to, když mi barák spadne na hlavu má jistě nějaké objektivní příčiny. Něco jsem ochoten omluvit, ale je to čistě na mě. Vy si dělejte, co uznáte za vhodné. Míra vnitřní efektivity firmy a její vnitřní uspořádání a používané metody mě nezajímají. Já chci to, co mi slíbila a na čem jsme se dohodli. Vy zřejmě máte více volného času, tak si pátrejte po objektivních příčinnách, když vás to baví.
Že vaše děti zdraví je pěkné, nicméně jejich osobnost označujete za rozvinutější jen proto, že jste si zavedl uspořádání na množině {"zdraví","nezdraví"}. To pak není problém otestovat už třeba tím, že při ústní maturitě žák po vstupu do místnosti pozdraví. Jestli takové uspořádání je zrovna to správné, to těžko říci, ale po jeho zavedení není problém míru rozvoje otestovat. Jak ale budete testovat vjem z uměleckého díla?
Vaše imaginární složka světa není nesmyslná. Nesmyslné je pouze ji objektivizovat a tudíž i vyučovat a měřit.
Pavel Doležel:
Inu zkusil jsem to, ale nejspíš to nemá smysl.
Hitler mohl leda jen tak vykřikovat po hospodách jako spousta jiných, dokud se mu nedostalo podpory a zdrojů peněz od německých průmyslníků, kteří moc dobře věděli, proč tak činí. Později už se jeho moc opírala o zfanatizované davy. Ale mně šlo právě o start jeho kariéry.
Dav je vždy nástrojem a nikoliv řídícím prvkem událostí. Rozhoduje ale organizátor, manipulátor v pozadí. A někdy se mu mohou události vymknout z rukou...
Není to ale lůza, kdo stanoví taktiku a strategii.
Zatloukaný hřebík jsem zmínil ne jako příklad neměřitelné kompetence, ale jako příklad zjevně nevyhraněného pojmu "výuka", který chápeme každý jinak.
Korupce je fuj v každém systému a pro vyznavače tržních principů, kterým zřejmě jste, by to mělo být samozřejmostí.
Žáka pak nemusím testovat z jeho interpretace korupce, ale spíše ze znalostí jejích negativních dopadů a studenty práv pak třeba ze znalosti příslušného "sazebníku trestů".
Uvědomte si, že podle Vaší logiky bude vražda pouze věcí osobní interpretace.
Použijete svou logiku i v případě násilí na členech své rodiny?
Podobně bychom se mohli bavit o tom, že je rozdíl mezi krátkodobým a dlohodobým tržním vztahem a z toho vyplývajícího hodnocení spolehlivosti dodávek.
Ale to jen na okraj, protože to sem nepatří.
Z téhož důvodu nemíním dále pitvat otázku zodpovědného chování.
Nechme to raději stranou, protože je mi jasné, že mluvíme každý jiným jazykem.
K meritu věci
U žáka (a u měkkých systémů obecně) lze sledovat a vyhodnocovat parametry
- objektivní
- objektivizovatelné
- subjektivní
Kromě toho budou existovat i další parametry, které nelze hodnotit ani subjektivně.
Přesto je nelze pominout v procesu výuky a výchovy.
Vy ale tvrdíte, že škola má učit a vychovávat pouze kategorie s měřitelnými parametry:
Rozvíjet žákovu osobnost v oblastech, které nedokážete měřit, prostě nemůžete. Pojem "rozvíjet" totiž v tu chvíli ztrácí smysl.
...
Nepopírám význam jiných, než výkonostních kompetencí, jen popírám, že jsou získatelné výukou.
Znovu narážíme na problém definice pojmú "výuka a "výchova".
Jestliže je chování a jeho hodnocení subjektivní a neměřitelné, tak co dělá známka z něj na vysvědčení?
Jak jsme tedy přišli k tomu, že žák se "choval neslušným či nevhodným způsobem"?
Přestaňte redukovat školu na pouhou nalejvárnu testovatelných informací.
No, přiznám se, že jsem nečetl všechny komentáře (už jen proto, že mnoho z nich se raději věnovalo tomu, že svět se řítí do záhuby, než důsledkům testování na sš), takže nevím, jestli se už o tom někdo nezmínil, nicméně já jsem v britském systému nějaký čas strávil a pokud si dobře vzpomínám, tak jsme se tam půl roku učili na jedno testování a druhého půl roku na druhé testování. Na nabírání vědomostí mimo testy prostě nebyl čas.
A jěště bych chtěl dodat, že pokud byly testy CMPO aspoň podobné (ne-li stejné), jako britské testy, tak by mne velice udivilo, kdyby měly britské školy, které se na tyto testy intenzivně připravují horší výsledky než školy walesské
Pepík
Okomentovat