Cílem článku není komentovat celou tematickou zprávu ČŠI, ale pozastavit se nad některými jejími zjištěními.
Na úvod vyjmenujme oblasti, kterým se dokument věnuje:
- materiální vybavení a služby
- ekonomické ukazatele
- personální podmínky
- ICT ve výuce
Cílem šetření bylo zjistit stav a využití ICT v českých ZŠ, dále pak ověřit základní teze, podle nichž je celá tato oblast ovlivněna především kvalitou materiálního vybavení ICT a schopností učitelů začlenit tyto prostředky efektivně do výuky (1, str. 3).
Ústředním tématem našeho rozboru bude tabulka věnující se míře zapojení ICT do výuky pedagogem.
| stupeň využití | podíl |
| ICT nebylo využito | 80,1 % |
| jednoduchá prezentace učiva bez interakce žáků | 11,1 % |
| využití speciálního SW bez interakce | 1,7 % |
| využití speciálního SW s částečnou interakcí | 6,8 % |
| využití speciálního SW s plnou interakcí | 0,3 % |
Tab. 1 – Podíl míry využití ICT (1, str. 17, tab. 17)
| překážka | podíl učitelů |
| nedostatečná úroveň HW a SW | 46 % |
| dostupnost ICT vybavení ve škole (ve smyslu umístění) | 17 % |
| nedostatečná znalost obsluhy | 14 % |
| nedostatek metodické podpory pro efektivní využití ICT | 49 % |
| žádné omezení | 19 % |
Tab. 2 – Omezení v užití ICT (1, str. 16, tab. 16)
Nedostatečná úroveň HW a SW
Bohužel není zcela jasné, co všechno se pod touto odpovědí skrývá, což je škoda zvláště pro velké procento takto odpovídajících. Odpověď může být vykládána jako kritika vybavení, které školy již vlastní – rozumějme „je staré (zastaralé)". K takovému výkladu najdeme souvislosti v přehledu podílu PC podle stáří (1, str. 4, tab. 2). Přibližně 56 % počítačů či notebooků není starší pěti let. Jsou tedy zcela dostačující minimálně pro využití k jednoduchým prezentacím (stupeň 2 využití ICT).
Můžeme si ale tuto odpověď vyložit také ve smyslu nedostatečného počtu takových zařízení. Podle komentované zprávy (1, str. 4, tab. 1) připadá na 100 žáků 12,7 počítačů či notebooků. Což by ovšem mohlo značit pokles, neboť podle Ústavu pro informace ve vzdělávání (2, graf 4) v loňském roce připadlo na 100 žáků přibližně 15 stanic na 1. stupni a 18 stanic na druhém stupni základních škol u nás.
Nedostupnost ICT vybavení ve škole
Tento argument s velkou pravděpodobností souvisí se dvěma jevy. Jedním je umístění většiny počítačů i prezentační techniky do počítačových učeben, o které se pak případně musí vést „boje", a to především s vyučujícími předmětů vzdělávací oblasti ICT. Ti mívají do těchto učeben přednostní právo, neboť jsou nutným předpokladem výuky těchto předmětů. Na každou školu vychází v průměru 2,8 dataprojektorů, 1 interaktivní tabule a žádné hlasovací zařízení (1, str. 6, tab. 5). Je nutno si uvědomit, že jeden dataprojektor je obvykle vázán právě k interaktivní tabuli, takže mají pedagogové k dispozici 2–3 místa.
Nedostatečná znalost obsluhy
Všichni si ještě dobře pamatujeme éru školení Z, P apod. Podle zjištěných údajů 90 % pedagogů (1, str. 15, tab. 14) absolvovalo DVPP k základním uživatelským dovednostem. Ze zprávy již ale zcela jednoznačně nevyplývá, že všechny další nabízené možnosti v citované tabulce jsou podmnožinami těchto devadesáti procent. Nemůže tady zbylých 10 % považovat za podíl učitelů, kteří žádné školení neabsolvovali. O to více, že nevíme, jak jsou v této oblasti šetření postihnuti učitelé, kteří příslušné vzdělání nepotřebují.
Nedostatek metodické podpory
Na následující tvrzení se můžeme podívat ze dvou hledisek – zaprvé aktuálně nabízené kurzy a zadruhé školení v rámci SIPVZ. Jako vzorek pro v současné době nabízené kurzy zvolme nabídku Národního institutu pro další vzdělávání. Jako filtr berme pouze kurzy pro rok 2009, které jsou cíleny pro Předškolní a základní vzdělávání (kat. 02) nebo jako Další témata ke vzdělávání (kat. 05). Najdeme 4 na sebe navazující kurzy k eTwinningu, 1 kurz k mediální výchově, 2 kurzy zaměřené na MS Excel, 1 kurz na PowerPoint, 1 na digitální fotoalbum a 1 na interaktivní tabule – dohromady 10 kurzů (byl počítán jen druh kurzu nikoli jeho násobný výskyt na různých školicích pracovištích), z nichž ale jen 6 se věnuje významně metodické podpoře výuky. Kurzy NIDV jsou jako příklad vzaty proto, že se jedná o instituci přímo řízenou MŠMT a její nabídka by tedy měla odpovídat cílům, kterých chce ministerstvo dosáhnout. Podíváme-li se na kurzy, které měly probíhat v rámci školení SIPVZ (resp. kurzy Px), najdeme dokonce 14 kurzů se zaměřením ICT ve výuce různých předmětů.
Pak se tedy nabízí otázka, zda nedostatečná podpora byla či nebyla i v předchozím období, či zda probíhaly tyto kurzy „uspokojivě". Naučíme-li účastníky pouze kam všude se dá kliknout, co se dá a kam přesunout, jaké efekty to umí, nemůžeme to považovat za metodickou podporu v pravém slova smyslu. A protože se učitelé nedozvědí, kdy je ten který nástroj vhodné použít, jaké má výhody i nevýhody při implementaci do výuky, které dovednosti rozvíjí apod., stane se nástrojem, který do praxe neaplikují a časem dovednosti v něm získané úspěšně zase zapomenou, čemuž se není co divit.
Nedostatek kurzů v nabídce pak řeší další různé instituce – krajské vzdělávací organizace, univerzity či samotné základní a střední školy – v různých krajích různě úspěšně. Přílohou tohoto článku jsou některé z odkazů rozhraní věnujících se DVPP v krajích.
Na závěr si dovolím tři myšlenky.
Podle Evropské komise jsme v roce 2006 patřili na 11. místo v podílu pedagogů, kteří využili v posledních 12 měsících počítač ve výuce (3, graf 5). Bylo by možná vhodné podobné šetření provést znovu – ale i s menšími časovými úseky.
Ve dvou třetinách škol působí tzv. ICT metodik. Neměl by také on (podle názvu) poskytovat metodickou podporu pro počítačem podporovanou výuku? Není ovšem zavalen spravováním sítě a podobnými činnostmi, které ale nepatří mezi jeho povinnosti?
Co nás ovšem může mrzet nejvíce, je mělkost konstatování – v 80 % nebylo využito ICT. Ihned nás napadnou otázky: Mohlo být využito? (Měl v tu chvíli pedagog k dispozici neobsazené ICT?) Nerozhodl se učitel záměrně ICT tuto hodinu nevyužít? (A případně proč?) Bylo by pro danou hodinu lepší, kdyby bylo ICT využito? (Probíhala by hodina atraktivněji, efektivněji?) Toto ovšem nebylo cílem šetření. Věřme, že se v budoucnu dočkáme hlubšího zkoumání a zhodnocení věci.
| Citace: |
| ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Přílohy: |
|
Článek je publikován pod licencí Creative Commons.
BERKI, Jan. Metodický portál, Články: „Co nám (ne)říká zpráva ČŠI o stavu ICT?“ [online].14. 12. 2009. [cit.14. 12. 2009. ]. ISSN 1802-4785.Dostupný z WWW: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/7121/CO-NAM-NERIKA-ZPRAVA-CSI-O-STAVU-ICT.html>.
27 komentářů:
Nemělo by zůstat bez povšimnutí, že součet podílů učitelů ve zdůvodnění překážek v zapojení moderních technologií do výuky vyjádřený v procentech činí 145%.
145%? Ha.
Tak teď už chápu odkud se bere ten průměrný plat ve školství. Ve skutečnosti učí ještě dalších 45% učitelů navíc a my se s nimi solidárně dělíme.
Na co všechno ČŠI nepřijde.
A my pořád, že je zbytečná.
Zpráva ČŠI je dle mého soudu hodna rozsáhlejší diskuse (i když je otázkou, jaký by měla efekt).
Přesto se omezím pouze na kapitolu
Nedostatek metodické podpory.
Tento problém se pokusil autor shrnout do jedné ze závěrečných myšlenek:
Ve dvou třetinách škol působí tzv. ICT metodik. Neměl by také on (podle názvu) poskytovat metodickou podporu pro počítačem podporovanou výuku? Není ovšem zavalen spravováním sítě a podobnými činnostmi, které ale nepatří mezi jeho povinnosti?
Ono je totiž otázkou, zda učitelé a management škol odlišují metodickou a technickou pomoc (potažmo údržbu).
A nabízím varianty:
1) neodlišují
2) dokáží odlišit, ale nedokáží uplatnit
3) dokáží odlišit i efektivně uplatnit
Zde by mne skutečně zajímalo procentuální vyjádření. A ty, kteří vyberou třetí variantu bych oslovil a požádal bych je o sestavení modelových řešení.
Veřejnou správu (myšleno tím státní orgány i samosprávu) bych potom s těmito modelovými řešeními seznámil a zaúkoloval je jejich implementací.
V čem je moje úvaha lichá?
V roce 1984 byl zpětný projektor velkým hitem. My, frekventanti PF, jsme chodili na náslechy do škol, a s hrůzou sledovali, jak se výuka změnila na promítání slidů - tenkrát na foliích. Bylo to velmi efektivní (učitel ušetřil čas nutný na diktování či psaní na tabuli). Dokonce i žáci vpisovali přímo na promítanou folii, takže pak nemohli najít svou židli. Všechno fajn, jen se z toho vytratila ta správná živá hodina.
Když jsme školili SIPVZ, učitelé se divili mému náhledu na využití ICT při výuce "čím míň, tím víc". Neboli ICT používat jako metodu "místo červeného fixu, a to ne vždy a za každou cenu". Divili se, ale většina mi myslím dala za pravdu.
Šetření typu "využití ICT při výuce " by podle mě vůbec neměla vzniknout. I když chápu, že se to čárkuje a procentuje líp, než šetření typu "perfektně odvedená vyučovací hodina".
S těmi vašimi procenty, pánové, to bude v pořádku. Většina učitelů zcela pochopitelně uváděla jako překážku zapojení moderních technologií do výuky minimálně dva až tři důvody, a to za prvé nedostatečnou úroveň HW a SW, za druhé nedostatek metodické podpory pro efektivní využití ICT, případně za třetí špatnou dostupnost ICT vybavení ve škole (ve smyslu umístění). Tyto důvody jsou zcela relevantní a nevyvratitelné.
Nelichotivě ovšem vychází pro české pedagogy ta skutečnost, že 14% se zcela prostoduše a naivně přizná k nedostatečné znalosti obsluhy.
Naštěstí tento údaj je bohatě vykompenzován informací o tom, že 19% učitelů necítí v této oblasti žádné omezení.
Strukturu složení učitelstva lze potom definovat takto:
1.zcela bez zábran, všehoschopný optimista (brouk pytlík)....19%
2.hloupý, naivní prosťáček....14%
3.pragmatický pesimista s šancí na přežití......67%
V každém případě 80,1% pedagogů, nevyužívajících ve výuce ICT, je vcelku pozitivní údaj, z kterého vyplývá, že školení na téma: Jak nevyužívat ICT při výuce, zatím není nutno organizovat.
To. 15. prosince 2009 9:01
Co má, prosím pěkně, znamenat šetření typu "perfektně odvedená vyučovací hodina"?
Můžete zde uvést asi tak 25-30 objektivních kritérií, jejichž splnění by umožnilo tento pojem definovat a naplnit?
Dokonce i žáci vpisovali přímo na promítanou folii, takže pak nemohli najít svou židli.
:-) :-) :-) dávám bod.
Když jsme školili SIPVZ, učitelé se divili mému náhledu na využití ICT při výuce "čím míň, tím víc".
:-)
Školil jste krátce, že?
Anonymní 15.12 10:05
Tak dík, že jste nám ta procenta vysvětlil.
Anonymní 15.12 9:01
Šetření o využití ICT vznikat mohou, ale nesmějí být chápána a interpretována černobíle.
A právě to se většinou děje. Viz např. Anonym z 10:05.
Je snad cílem využití ICT ve 100% výuky? Včetně tělocviku, a třeba výuky psaní v 1. třídě?
Je využitím ICT, když na hodině hudební výchovy pustím dětem na dataprojektoru text písně? A platí to i když jim pustím film o životě Smetany? A je rozdíl když film poběží na datovém projektoru anebo na televizi s videem?
Prostě se pletou hrušky s jabkama, dotazníky se vyplní čísly, většinou odhadnutými, neřkuli z prstu vycucanými a pak se z toho činí rádobydůležité závěry.
Takže je fajn, když se část výuky biolgie přesune k PC a využije se třeba některý z Langmastrovských programů. Ale hodina laboratorních prací s mikroskopem ale bez ICT snad také není k zahození.
Anonymní 15.12 10:16
25 kritérií nemám a nemyslím, že je kdy půjde definovat, stejně jako nelze definovat kriteria pro perfektního manažera či vojevůdce a jejich práci.
Ale mám jedno kriterium dobré hodiny:
Žáci toho po hodině vědí více, nežli na začátku a něco jim utkvělo v paměti rovnou, bez další, třeba domácí, práce. Současně (většina) odchází s pocitem, že tohle byla fajn hodina a stejný pocit mám i já. Prostě tak nějak cítíme, že dneska to bylo "ono".
A stejný pocit by nejspíš měl i vnější pozorovatel, jen si nejsem jist, jestli by jej uměl vyjádřit číselně a zapsat do kolonek.
Žáci toho po hodině vědí více...,...Současně (většina) odchází s pocitem, že tohle byla fajn hodina a stejný pocit mám i já. Prostě tak nějak cítíme, že dneska to bylo "ono".
Obávám se, že když zkušený, ostřílený inspektor, kterého již nelze opít rohlíkem, zaregistruje vámi popisovaný průběh hodiny, tak velice zbystří pozornost.
Pohled na zářící oči žáků, visící na rtech kantora, předoucího uspokojením nad průběhem hodiny, pouze potvrdí inspektorovo podezření, že něco není v pořádku.
Jsou v oblastech vzdělávání dětí a mládeže tématické celky nebo jejich části, které se bez použití ICT prostě neobejdou? (Vyjma zaklínadla typu žák vyhledává a vyhodnocuje informace na internetu.)
Když už je používání ICT ve výuce jedním z kritérií pro hodnocení kvality této, je kvantifikovatelný prokazatelný přínos ICT pro zkompetentňování žactva?
Nezdá se vám poněkud směšné, že téměř jedním dechem hořekujeme nad faktem, že dětičky méně čtou knížky? Že psychologové a už i psychiatři varují před závislostmi, sociologové bijí na poplach?
Jsem přesvědčen, že se dožiji okamžiku, kdy někdo přijde s projektem Normální škola, jehož obsahem bude škola bez ICT a rodiče budou hledat protekci, jak tam dítě dostat.
Anonymní 15.12 12:47:
Jen ať inspektor zbystří. Ať mne kontroluje, třeba opakovaně, zda nestavím potěmkinovy vesnice. Od toho tu je a já jeho roli vítám.
Ovšem inspekce, která umí pouze zkontrolovat vyplněné třídní výkazy a hlášení o úrazech je mi při výuce na draka.
A k čemu je inspekce, která hlásá žblechty o využití ICT při výuce matematiky, to mi slušnost brání napsat.
Názory inspektorů jsou mi ukradené již dávno. Právě proto, že si svými postřehy a "závěry" dokázali většinou totálně podkopat zbytky respektu vůči své činnosti.
K čemu je mi inspektor, který mi napíše, co všechno je špatně, ale správný postup nenavrhne. Protože prý nesmí, neboť to neodpovídá povaze inspekční činnosti.
Já potřebuji instituci, která mě upozorní na mé chyby, protože neomylný nejsem. A která mi pomůže je odstranit. Potřebuji při vzdělávání rádce, pomocníka a nikoli buzeratéra. Těch mám dostatek i z jiných zdrojů.
"25 kritérií nemám a nemyslím, že je kdy půjde definovat..."
Trochu mne překvapuje, Poste-Restante, že při vašich vyjadřovacích schopnostech nejste schopen definovat více než jedno, navíc velmi obecné a vágní kritérium pro hodnocení vyučovací hodiny.
Trochu vám tedy pomohu formulací dalších 29 kritérii, abychom se dostali na horní hranici počtu, deklarovaného v mém předcházejícím příspěvku:
1. stanovení výchovně vzdělávacího cíle hodiny (dále VVC), zda je v souladu s VVC tematického celku, předmětu, s profilem absolventa, obratnost formulace cíle v hodině
2. práce s VVC během vyučovací hodiny
3. posouzení stupně dosažení VVC
4. analýza struktury hodiny, posouzení adekvátnosti jednotlivých částí
5. formulace otázek směřujících k upevňování a prověřování učiva, jejich náročnost a šíře
6. využívání poznatků z jiných předmětů, vazba k praktickému využívání vědomostí, zapojení třídy
7. úroveň a způsob hodnocení, klasifikace
8. psychohygiena zkoušení
9. posouzení výběru učiva ve vztahu k profilu absolventa, se současným stavem vědy a potřebami praxe
10. vhodnost zvýraznění základního učiva
11. odborná úroveň, aktualizace, inovace učiva
12. vhodnost použitých vyučovacích metod vzhledem k VVC, k učivu a k věku žáků
13. využívání aktivizačních metod
14. schopnost navozovat problémové situace
15. úroveň práce s učebnicí
16. tempo- spád vyučovací jednotky
17. úroveň motivace
18. dodržování zásady názornosti (výběr pomůcek, pedagogická dovednost ve využívání pomůcek a didaktické techniky)
19. dodržování ostatních didaktických zásad, zvláště pak zásady soustavnosti, přiměřenosti, spojení teorie s praxí, uvědomělé aktivity žáků, výchovnosti atd.
20. způsob tvorby zápisu na tabuli ( při expozici učiva, po výkladu...)
21. stručnost, přehlednost, přesnost zápisu na tabuli
22. grafická úroveň a úprava zápisu na tabuli
23. odborná zdatnost učitele
24. komunikativní dovednosti verbální - hlasitost řeči, artikulace, konstrukce vět, čistota řeči apod.
25. nonverbální dovednosti - pohyby rukou, obličejová mimika, pohyb po třídě apod.
26. poměr k žákům (vstřícný, odměřený apod.)
27. celková kultivovanost vystupování
28. schopnost analýzy vlastní vyučovací jednotky, její úroveň
29. uvědomělá kázeň, spontánnost pracovní aktivity, tvůrčí klima bez stresových situací
"Jen ať inspektor zbystří. Ať mne kontroluje, třeba opakovaně…"
"…inspekce, která umí pouze zkontrolovat vyplněné třídní výkazy a hlášení o úrazech je mi při výuce na draka..."
"…k čemu je inspekce, která hlásá žblechty o využití ICT při výuce matematiky, to mi slušnost brání napsat."
"Názory inspektorů jsou mi ukradené již dávno. Právě proto, že si svými postřehy a "závěry" dokázali většinou totálně podkopat zbytky respektu vůči své činnosti."
"K čemu je mi inspektor, který mi napíše, co všechno je špatně, ale správný postup nenavrhne. Protože prý nesmí, neboť to neodpovídá povaze inspekční činnosti."
"Já potřebuji instituci, která mě upozorní na mé chyby, protože neomylný nejsem. A která mi pomůže je odstranit."
"Potřebuji při vzdělávání rádce, pomocníka a nikoli buzeratéra. Těch mám dostatek i z jiných zdrojů."
Je evidentní, poste-restante, že inspekce a hospitace se vám nevyhýbaly a zanechaly ve vaší duši nezhojitelné šrámy. Měl byste se poradit se svým psychiatrem, zda jakákoliv další hospitace pracovníkem ČŠI ve vaší hodině přichází v úvahu.
Lze se obávat, že by se vaše reakce na přítomnost inspektora ve vaší vyučovací hodině
mohla vyvinout od naprosté apatie k viditelnému neklidu, projevujícímu se prudkým kývavým pohybem ze strany na stranu, případně by gradovala v záchvat zuřivosti s fatálními následky pro veškeré osoby, přítomné ve třídě, včetně inventáře.
Anonymní 15.12 15:09
Moc hezké čtení.
Mne svého času učili, že jeden hodnotitel není schopen objektivně sledovat a posoudit u hodnoceného subjektu více nežli nějakých cca 5 kritérií současně. Ale začínám aspoň chápat, proč jsou inspektoři takoví odborníci.
Teď vážněji. To, co píšete je samozřejmě pravda a budeme-li chtít, klidně můžeme počet kritérií rozšířit třeba na 50. Můžeme strávit hodiny dohadováním o váze jednotlivých kritérií, další hodiny o vlivu věku žáků a předmětu, či dokonce tématu a konkrétního učiva na tato kritéria a jejich váhu, či podíl na celkovém hodnocení. A dokonce si myslím, že by bylo fajn, mít nějakých 20 KO kritérií, jejichž nesplnění by mohlo (mělo) mít své důsledky.
Jenže. Dosadím si do těchto kritérií mého matikáře ze střední:
1. - 3. S formulací cílů se nikdy nezdržoval, natož aby sledoval či posuzoval jejich plnění.
4. Byly hodiny plné pouze teorie a vysvětlování a jiné naplněné počítáním a počítáním.
5. Ptát se tedy uměl. Cíleně. Ae občas záměrně odvedl a rozptýlil pozornost, aby vzápětí zamířil o to přesněji a běda tomu, kdo nepochopil.
6. Téměř nula v matematice. Zapojení poznatků excelentně ve fyzice.
7. No, mnozí dnešní teoretikové by byli zděšeni. Jedničkář musel umět mnohem, mnohem více nežli dvojkař.
8. Někdy veselá pohoda, jindy tvrdý teror. Jednou asi 3 měsíce měl nějaké špatné období a my se do jeho hodin báli...
9. Neřešil. Byly osnovy a požadavky k maturitě. A gymnazisté museli umět všechno, co bylo stanoveno
10. Excelentní, ukázkově připravené vedení zápisu a poznámek. Na VŠ si spolužáci půjčovali mé sešity ...
11. Jaká aktualizace? Většina středoškolské matematiky pochází z dob od starého Řecka po středověk.
12. Výklad a procvičování. Výklad a procvičování. Celé 4 roky. Bez videa a dataprojektoru, dokonce i bez meotaru. Jen tabule a křída, někdy pravítko a kružítko.
13. Kdo neuměl při procvičování, dostal 20, 50 příkladů na doma. Kdo neuměl při zkoušení, dostal, co si zasloužil. Nás to tenkrát aktivizovalo dostatečně.
14. Tam, kde to šlo, nás postupně provedl učivem. Stavěl nás do situací, kdy jsme ze známého odvozovali neznámé. Jeho příklady často obsahovaly chytáky, návnady, které bylo třeba odhalit.
15. Nula. Diktoval pouze ze svých poznámek. Učebnice nepoužíval. Na konci roku jsme odevzdávali 5 let staré učebnice vyhlížející stále nově.
16. 17. Tempo drtivé, motivace obrovská. Po dvou jeho hodinách jsme byli vymačkaní jako citrony.
...
Mohl bych pokračovat, ale nemá to smysl. Přidejte si komické rituály, tresty, vtípky a komentáře, které by dnes byly považovány za šikanování, či nevhodné zasahování do osobnosti žáka. (Ovšem na tablu se vyjímaly skvěle.) K tomu doplňte "buzeraci" nejen za neostrouhané tužky, ale i za to, že sešit na začátku hodiny nelícoval s okrajem lavice...
Zkrátka byl to excelentní učitel, na kterého vzpomínají celé generace studentů.
Ale obávám se, že jeho osobnost by se do většiny kolonek prostě nevešla.
Právě proto jsem tak opatrný při formulování "tvrdých a objektivních" kritérií při posuzování "měkkých" systémů. Ne, že bych toho nebyl schopen, ale uvědomuji si současně limity takového rigidního přístupu.
A ještě jednu poznámku. Většinu Vámi formulovaných kritérií nelze objektivně zhodnotit na základě jednéodpozorované hodiny. (Úplně jiný průběh má hodina "více přednášková" a zcela jiný hodina "procvičovací a upevňovací" atd).
Jenže právě to naše ČŠI zhusta činí. Čest výjimkám.
P.S.: To, že VVC připomíná WC je podobnost náhodná? :-)
Anonymní 15.12 16:33
Je evidentní, poste-restante, že inspekce a hospitace se vám nevyhýbaly a zanechaly ve vaší duši nezhojitelné šrámy. ...
Ale prdlajs.
Nesmíte činit závěry z toho, že se občas rozohním na webových diskusích. Jsem už velký kluk a umím si z názorů inspektora oddělit zrno od plev. Jak už jsem napsal, nejsem neomylný a chybu uznám. Ale duševní výpotky některých inspektorů jsou mi méně nežli loňské suché listí.
Neučím zase tak dlouho. Na své hodině jsem měl inspekci všehovšudy jen třikrát. Z toho jednou na hodině fyziky, pořádané v počítačové učebně, což bylo hodnoceno velice kladně.
A hospitace jsou u nás vcelku normální, protože normální máme i vedení.
Většina mých názorů se opírá o zkušenosti jiných kolegů, či podobných diskusí jako je tato. A také z pročítání inspekčních zpráv, či závěrů různých šetření ČŠI. Budete se divit, ale on je to vcelku zajímavý zdroj informací. Stačí trochu přemýšlet a používat mozek.
Pravda ale je, že mé závěry se většinou týkají nejen hodnoceného, ale i hodnotitele.
Již jsem zpět z vánočních nákupů. Představte si že u nás s hospitovaným zvládne zhodnotit těch 25-30 kritérií (přesně jsem je nepočítal, cca po 15 jsem rezignoval a zápis následně podepsal bez toho, abych jej četl) samotný ZŘTV. V hodině stráví 30 minut a pohospitační pohovor je na hodinku. Mohu potvrdit, že se po něm cítím, jako po dvouhodinovce s Vaším matikářem. S argumentem, že jeden hodnotitel není schopen objektivně sledovat a posoudit u hodnoceného subjektu více nežli nějakých cca 5 kritérií současně, jsem dost narazil. Nejenom inspektoři, ale i ZŘTV jsou odborníci.
Dohadovat se o váze jednotlivých kritérií, o vlivu věku žáků a předmětu, či dokonce tématu a konkrétního učiva na tato kritéria a jejich váhu, či podíl na celkovém hodnocení si raději odpustím. Nechci pohospitační pohovor zbytečně prodlužovat. Zatím ani nevím, zda nějaká z kritérií mohou být KO. Bude záležet na počtu žáků v dalších letech.
Žije-li Váš matikář ze střední, pozdravujte ho, není-li tomu tak a víte kde leží, zapalte mu jednu svíčku navíc i za mne.
Hezké svátky a bohatou nadílku, pokud možno bez přispění ČŠI.
P.S.: VVC není double in w, but twice simple, což neznamená, že poslat pana inspektora do hajzlu by nebylo záslužné. Možná se k tomu odhodlám těsně před důchodem.
Většina středoškolské matematiky pochází z dob od starého Řecka po středověk.
Domnivam se, ze neni nutne, abychom byli ve pri, nicmene s timto tvrzenim si dovoluji nesouhlasit. Za konec stredoveku se obvykle pocita objeveni Ameriky (12. rijna 1492), zatimco R. Descartes, na jehoz objevech je postavena prevazna cast moderniho pojeti matematiky, se narodil az 31. brezna 1596. Priznam se, ze od dob meho stredoskolskeho studia jiz uplynulo proklate mnoho casu, nicmene si stale myslim, ze bez kartezskych souradnic a pojmu promenne se ani dnes ve stredoskolske matematice neobejdeme.
vámi definovaný konec středověku se, bohužel, na školství nevztahuje.
melkor:
Ve při rozhodně nebuďme. Sice se zdá, že prasečí chřipka nás obchází, ale jeden nikdy neví. :-)
S matematikou a koncem středověku bych se snad mohl obhajovat použitím slovíčka "většina". Ale jednodušší a pravdivější je přiznat, že jsem v rychlosti při psaní textu nedomyslel souvislosti.
Takže děkuji za upřesnění.
Anonymní 15.12 21:22
Aspoň teď víme, proč nejsme oba ani inspektoři, ani zástupci či ředitelé. Možná bychom měli zapracovat na své "odbornosti".
A možná si raději zachováme soudnost. :-)
Můj matikář již, bohužel, mezi námi není. Často na něj vzpomínám, protože při mé práci je pro mne v mnoha ohledech vzorem.
I já Vám přeji hezké svátky a do dalších let co nejvice opravdu kompetentních nadřízených. (Kompetence v původním, nikoli reformním významu slova.)
Bylo mi ctí s Vámi diskutovat.
"...co nejvice opravdu kompetentních nadřízených..."
Jen to ne! Příliš mnoho nadřízených - učitelova smrt.
Stačí mi jeden, jehož kompetence bych neřešil, pokud on nebude řešit ty moje. :-)
K těm kritériím:
Určitě jste někdy byli na hospitaci u svého kolegy. A určitě jste dokázali subjektivně ohodnotit jeho pedagogický výkon. A to samé by přece měl dokázat i inspektor. Cesta stanovování a čárkování splněných kritérií je cesta nikam - je to jen alibistická snaha o objektivizaci měření něčeho, co měřit vůbec nejde. Zrovna ono nasazení ICT při výuce - odčárkování přítomnosti něčeho, co učitel strčil do elektriky, vůbec nic neříká a správnosti, vhodnosti a přiměřenosti využití onoho prostředku didaktické techniky. Spíše než stanovování kritérií inspekční činnosti by společnost měla stanovovat kritéria na inspektora. Aby potom nikdo nezpochybňoval jeho subjektivní výrok o perfektních, méně perfektních či pod psa vedených hodinách.
Pane, jediné, co inspektor doopravdy nedokáže, je doopravdy ohodnotit pedagogický výkon. Nemá pro to vůbec kompetence. Neučí, tudíž věci nerozumí. Nechápe, o co tady jde. Ostatně ho to ani moc nezajímá. Tráví svůj pracovní čas tím, že kontroluje hromady povětšině nesmyslných papírů, co nikomu k ničemu nejsou, a dále též tím, že sleduje seriál ad hoc přichytaných Potěmkinových vesnic, jež s reálnou pedagogickou praxí nemají mnoho společného.
Je načase, abychom tvrdě prohlásili: jediný, kdo skutečně výuce rozumí, je učitel. Vedení školy, snaží-li se, nemusí být v tomto směru úplně mimo. Kdo úplně mimo je, a to vždy a nutně, to je právě ten inspektor. A ruku v ruce s ním pochopitelně všichni ti pedagogičtí teoretikové, výzkumníci, úředníci a jiná taková vysoce postavená havěť.
Jejda, další nešťastník, který si po pár letech pedagogické praxe začíná myslet, že už všemu rozumí a všechno umí skoro jako PánBůh.
Dá se říci, že své práci rozumí každý, kdo ji alespoň pár dnů, týdnů, měsíců či let dělá. Přesto je na světě plno kontrolních chroustů a institucí.
Myslíte, že by se účetní, kterému přijde kontrola z FÚ, o ní vyjadřoval slovy:
" vy jste úplně mimo..., vy doopravdy nedokážete, ohodnotit můj účetnický výkon, nemáte pro to vůbec kompetence..., neúčtujete, tudíž věci nerozumíte..., nechápete, o co tady jde..."
Nepřeji vám nic zlého, ale myslím, že by neuškodilo, aby vám návštěva pracovníka ČŠI co nejdříve otevřela oči.
Pro Anonymní ze 17. prosince 9:23:
Zajímalo by mne o čem Vaše nebo inspektorovo subjektivní hodnocení pedagogického výkonu Vašeho kolegy vypovídá.
Měl jsem již několikrát tu čest být u hodnocení pedagogické práce inspektorem.
Vždy bylo subjektivní, stejně jako jeho další názory na chod školy, a říkalo pouze to, co si sám inspektor o věci myslí.
Rozhodně neříkalo nic o kvalitě pedagogické práce či o kvalitě školy.
Subjektivní hodnocení inspektorem či kolegou může mít pro pedagoga význam, ale pouze tehdy, pokud je kolega nebo inspektor uznávanou autoritou.
Takového inspektora jsem bohužel ale ještě nepotkal. Tím neříkám, že nemůže existovat.
Pro Anonymní z 18. prosince 11:53:
Vaše přirovnání bohužel kulhá na obě nohy.
Na Vaši otázku odpovídám: "Ano, myslím, že i účetní často takto kontrolu z FÚ, či od jinud, hodnotí. Alespoň u naší účetní jsem toho byl několikrát svědkem. A navíc měla pravdu."
Pavel
Anonymní z 18. prosince 2009 11:53 totiž vychází ze známého přesvědčení všech arogantích nabubřelců, že totiž dal-li pánbůh úřad, dal i rozum.
Nikdy jsem nepochopil, jak takový inspektůrek stěží středního věku, který pedagogickou práci viděl povětšině z rychlíku, i když ten rychlík má mnoho oken, může posuzovat a hodnotit práci učitele s třicetiletou, denně vykonávanou praxí. A následně mu vykládat jakési rozumy. Zajímalo by mě, jestli se některý s těch inspektorů při tom cítí alespoň trochu trapně, jak by náleželo situaci. Pedagogická práce není součet cifer, nýbrž živý, do času rozložený proces s příliš mnoha proměnnými, než aby se vešel do škatulek a tabulek. To ovšem nevysvětlíte "orgánúm" zvyklým na svou bohorovnou nadřazenost. A tady je jedno z pudlích jader. Dokud si učitel nezačne vážit sám sebe a své práce a bude se stále vnímat jako "obyčejný učitel", třebaže je ve svém oboru jediným skutečným odborníkem, školství se nikam nepohne. Právě ve školství je lidský faktor zcela zásadní - a netýká se to jenom žáků.
Anonymní 18.12 11:53
Jejda, další nešťastník, který si po absolvování povinné školní docházky a pár přečtených řádcích o školství začíná myslet, že už všemu rozumí a může hodnotit výkon práce učitele i inspektora.
Účetnictví je poměrně rigidní činnost. To, co kontrola z FÚ většinou provádí, je zjišťování souladu se zákony o účetnictví a platnou legislativou vůbec.
(O tzv. "kreativním účetnictví" se teď šířit nechci.)
Myslíte-li, že "výchovně vzdělávací činnost" je podobného charakteru jako účtařina, pak "jste úplně mimo" Vy.
Také Vám nepřeji vám nic zlého, ale myslím, že by neuškodilo, aby někdo, nebo něco otevřelo oči Vám.
Okomentovat