Publikace „Školní hodnocení žáků a studentů“, kterou v letošním roce vydalo nakladatelství Portál, nepochybně obohacuje současnou diskusi o povaze a smyslu hodnotících procesů, které v rámci školní výuky probíhají. Svědčí o odborné erudici všech tří autorek a její užitnou hodnotu významně zvyšuje také množství názorných příkladů. Současně ovšem platí, že tatáž monografie přináší mnoho jednostranných, tendenčních pohledů a jalových frází, svědčí o odtrženosti všech tří autorek od praxe a některé zvolené příklady vyvolají v terénu útrpné úsměvy. Bylo by ovšem zpozdilé připravit se o první kvůli druhému. Neboť jak už bylo řečeno, i v občasné hlušině slov je co najít. Ostatně jako u většiny podobných příruček.
Přehledná pesudorealita na klíč
První úskalí číhá na čtenáře hned v úvodu. Autorky tu formulují premisy, axiomy a dogmata, která vytvářejí rámec všeho, co bude dále řečeno. Úhelným kamenem jejich myšlenkového světa je přesvědčení, že tzv. transmisivní škola je špatná a tzv. konstruktivistická škola je dobrá. V popsaném kontextu pak platí vše, co autorky následně tvrdí. Což ovšem vůbec neznamená, že to platí. To je dobré brát od začátku v úvahu.
Krom toho, že je čtenář pozván do skleníku mentálních stereotypů a utkvělých přesvědčení (do něhož je co chvíli znovu zaháněn dalšími a dalšími zjednodušujícími tvrzeními, často balenými do efektních metafor), je jím prováděn snad až příliš dlouho. Prvních pět kapitol je víc deklarací názorů autorek na soudobé podoby učení než pojednáním o školním hodnocení, jakkoli chápu, že jedno jde s druhým ruku v ruce. Přesto bylo čekání na šestou kapitolu, od které pro mě byla knížka zajímavá, přece jen trochu dlouhé. Ne všichni možná budou tu trpělivost mít.
Kritéria a indikátory
Což by byla škoda – tam, kde autorky opustí své evangelizační angažmá a věnují se skutečně otázkám hodnocení, jsou výborné. Model: jedna chyba – dvojka, dvě chyby – trojka atd. se skutečně přežil, nové principy a jim odpovídající formáty hodnocení si rozhodně zaslouží diskusi. Z těch, které jsou v monografii představeny, pokládám za nejinspirativnější sady kritérií. Jde o nástroj známý poměrně dlouho v manažerském vzdělávání jako kompetenční model: V rámci každého kritéria je prostřednictvím tzv. indikátorů definováno několik úrovní jeho naplnění. (Např. kritérium: „věcnost projevu“; indikátor druhé úrovně: „žák odbočuje od tématu, ale sám se k němu vrací“.)
Zdá se to možná banální, ale není. Řečený nástroj totiž přináší nejen několikeré využití, ale také řadu otázek. Mezi jinými např. tu, zda má nejvyšší úroveň dosažení určitého kritéria vyjadřovat ideál, nebo naopak standard. Což je mimochodem otázka mnohem starší než kompetenční model nebo sady kritérií. Má žák, který splní všechna zadání v souladu s aktuálním požadavkem na jeho výkon, dostat jedničku (výborný), nebo trojku (dobrý)? Dnes se klasifikační stupnice natolik patologicky vychýlila, že nám ta otázka přijde absurdní. No jedničku přece! Ale co dostane žák, který splní všechna zadání, ale navíc je doplní dalšími informacemi, prokáže hlubokou znalost souvislostí a osvědčí skutečný zájem o téma? Také jedničku? Nepřetvořili jsme tímhle přístupem klasifikační stupnici v nástroj na měření školní neúspěšnosti spíš než na měření školní úspěšnosti?
A dále: Co když žák naplní z pěti kritérií tři na nejvyšší úrovni, jedno na střední a jedno na nejnižší? Autorky sympaticky odmítají prosté zprůměrování – výkon je tak dobrý, jako dobrý je v nejhůře naplněném kritériu. Pokud švec vyrobí botu z vhodné kůže, která má hezký tvar i barvu, správnou velikost a vkusné šněrování – ale nemá podrážku, pak je celá k ničemu. Proti tomu lze těžko co namítnout. Problém ovšem je, když tím nejhůře hodnoceným kritériem je třeba „diskuse ve skupině“. Introverti, kteří se k výsledku potřebují dobrat vlastní soustředěnou úvahou, jsou rázem v pytli. Ovšem i tato rizika autorky reflektují a hledají řešení. Šestou a sedmou kapitolu knížky, která tyhle a podobné otázky řeší, pokládám za nejlepší. Kdyby pro nic jiného, pro ně stojí za to knížku číst.
Desky s výkresy nejsou portfolio
Za pozornost pak stojí ještě osmá kapitola – Žákovské portfolio, i když ta už lehce zabředává do tendenčnosti, v níž se devátá a desátá kapitola utopí úplně. Na výkladu o portfoliích je patrně nejpodstatnější kritická reflexe toho, co je vlastně jeho předmětem – tedy co je to portfolio. Desky s žákovskými výkresy ani archivované opravené diktáty to rozhodně nejsou, jakkoli se to řada nadšených lektorů snaží stejně nadšeným učitelkám na kursech moderních pedagogických metod namluvit. Precizace módních pojmů je ostatně užitečná vždy, ať už jde o portfolio nebo třeba o projekt, za který se dnes vydává každá druhá procházka po parku.
V myšlenkovém skleníku je ovšem rozptýlené osvětlení a autorky tak ani nevrhají stín, který by mohly překročit. Nepřekračují ho tedy: Procesy učení jsou pro ně stále tedy důležitější než vzdělávací výsledky, sady kritérií proto dominantě hodnotí v podstatě jen servisní činnosti. Vědomosti, znalosti a dovednosti se součástí předem formulovaných kritérií nestávají.
A samozřejmě knihu kontaminují všechny znaky typické pro českou pedagogickou alternativu: upadání do infantility (lepíky, kalendáříky), umělé příklady výstupů z dokonale nepřirozených činnosti (písemná samomluva učitelky před pozorováním, str. 127), glorifikace módní formy, ať sebeprázdnější (konzultace o vývoji práce: „Učitel formuluje otázky např. takto: ,Na čem pracuješ? Jak to jde?…“), vysvětlování trivialit (legenda ke kolonkám formuláře: „Malá skupina = práce žáků v malých skupinách“), apod.
Přes výše řečené výhrady mám ovšem za to, že seznámit se s publikací Hany Košťálové, Šárky Mikové a Jiřiny Stang „Školní hodnocení žáků a studentů“ má smysl, ať už v současné pedagogice zastáváte jakýkoli názorový proud.
Petr Kukal
0 komentářů:
Okomentovat