Česká škola: Jindřich Bečvář: Naše žhavá současnost

Začnu trochu pesimistickým konstatováním. Nelze počítat s tím, že za nás někdo něco udělá, vyřeší a zařídí, že nám někdo něco zadarmo dá, a navíc bez postranních úmyslů. Ať už by to měly být výzkumné ústavy, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, Ministerstvo práce a sociálních věcí, vláda, politické strany a sdělovací prostředky. A už vůbec nelze spoléhat na nějaké „globální řešení“ (reforma, RVP, ŠVP apod.). V tomto smyslu si nedělejme vůbec žádné iluze. (předneseno dne 21. září 2007 na konferenci Matematika – základ evropské vzdělanosti)

V tomto příspěvku volně navazuji na svůj rozsáhlejší článek nazvaný Matematika, vzdělanost a vzdělávání [Be] otištěný ve sborníku z 10. setkání učitelů matematiky všech typů a stupňů škol, které se konalo v listopadu roku 2006 v Srní.^¹

Zmíněný text se setkal se značným zájmem, koloval mezi učiteli, byl vyvěšen ve sborovnách a vystaven na učitelských webových stránkách^². Nelibost vyvolal mezi některými reformátory, příznivci a „dobrovolnými“ tvůrci rámcových vzdělávacích programů (RVP) a školních vzdělávacích programů (ŠVP).

Reakce čtenářů byly většinou příznivé; objevil se však názor, že můj text pouze kritizuje, ale nenabízí cesty k nápravě.^³ Pokusím se tedy v závěru tohoto příspěvku srozumitelněji a pregnantněji vyjádřit to, co bychom my, učitelé, mohli a měli v současné situaci dělat a čeho bychom se naopak měli vyvarovat.

1. Za budoucnost jsme morálně odpovědni už teď

Každý se však snažme podle svých možností pozitivně ovlivňovat chování a myšlení svých žáků, studentů a jejich rodičů, kolegů učitelů, svého ředitele, atmosféru ve škole, postoje a stanoviska městského zastupitelstva, ministerstva školství, vlády i politických stran. Ozývejme se všude, kde můžeme, dávejme najevo své názory, souhlasné i nesouhlasné, svou spokojenost i nespokojenost se školskou politikou státu, regionu, města a obce. Ozývejme se, i když se nám zdá, že to nemá vůbec žádný efekt. Má to smysl, alespoň v tom, že narovnáme páteř a zachováme si tvář. Čím více se nás bude ozývat, tím větší vliv mohou naše postoje mít.

Bez ohledu na vnější podmínky se každý z nás snažme ve své škole a ve svých hodinách podle svého nejlepšího vědomí a svědomí dávat studentům to nejlepší, čeho jsme schopni. O co se každý z nás jako jedinec nepostará a nezaslouží, to my všichni, jako jeden celek, nebudeme mít.

Významný rakouský filozof Karl Raimund Popper (1902–1994) napsal: Za budoucnost jsme … morálně odpovědni už teď a musíme pro ni bez ideologických brýlí udělat to nejlepší –i tehdy, když vyhlídky na to nejsou nijak příznivé. ([Po], str. 237)

2. Reforma a učitelé

Žádná reforma, byť sebelépe koncipovaná, sama o sobě ničeho nedocílí, nic nevyřeší. Všechno záleží na lidech. Hlavně na nás, učitelích, na našich žácích a studentech a na jejich rodičích. Snažme se proto dobře vyučovat a dobře vychovávat. Usilujme o to, aby se naši žáci a studenti chtěli učit a vzdělávat a aby si jejich rodiče význam vzdělávání a vzdělanosti uvědomovali. Ničemu nepomohou vzletná a šroubovaná slohová cvičení v RVP, která jsou tisíci učiteli na stovkách škol přepisována a přepracovávána do ŠVP. Je to obrovské marnění času učitelů, který jim pak chybí pro tu činnost, k níž jsou určeni, tj. pro vzdělávání a vychovávání žáků a studentů. Nehledě na to, že vynucené přežvykování prázdných frází bere učitelům chuť do jejich práce.

K. R. Popper napsal: … teoriím školní reformy [jsem] nikdy nedůvěřoval a stavěl jsem se k nim kriticky. Tehdy jsem přemýšlel o tom, co by bylo na školní reformě nejdůležitější. Jak je možno skutečně školu reformovat? Když jsem uvažoval o vlastních zkušenostech jakožto mladý učitel na špatných školách, přišel jsem na to, že nejdůležitější je dát špatným učitelům možnost školu opustit. Viděl jsem, že dobrými učiteli mohou být jen lidé s určitým nadáním – není to vlastně intelektuální nadání, ale vnitřní vztah k dětem. A mnozí učitelé jsou ve škole takřka jako v zajetí, jsou tam nešťastní a nemohou se odtamtud dostat. Dal jsem zcela jednoduchý návrh: těmto lidem, kteří nejsou o nic horší než jiní, je nutno jak jen možno usnadnit, aby mohli odejít; potom zas na jejich místo přijdou mladí lidé, zčásti nadaní učitelé. Dokud je mnoho učitelů zatrpklých, ztrpčuje to život a dobrou pohodu i dětem. Tito učitelé zůstávají ve škole až do penze a vydechnou si, až když jdou do důchodu. Dokud budou ve škole zatrpklí učitelé, dokud tam bude mnoho takových zatrpklých učitelů, kteří z pochopitelných důvodů děti terorizují, také proto, že jsou sami zakřikováni svými představenými, například inspektory, do té doby se škola zlepšit nemůže. ([PL], str. 102–103)

Problémem našeho současného školství není zbavit se špatných učitelů; na jejich místa by za současných podmínek patrně přišli učitelé ještě horší, velmi často dokonce nekvalifikovaní. Problémem je získat učitele dobré a ve školství je udržet. Na vysokých školách se proto snažme dobré učitele vychovávat a pro práci ve školství získávat. Učitele moudré a vzdělané, s širokým rozhledem, kteří milují svou profesi, svůj obor a mají rádi lidi (a tedy i své žáky a studenty).

Podle zpráv, které se objevují v tisku, je v některých krajích až 34 procent nekvalifikovaných učitelů – celorepublikový průměr je 17,5 procenta na ZŠ a 15 procent na SŠ. Kvalifikovaní učitelé ze škol stále odcházejí a na jejich místa mnohdy nastupují nekvalifikované síly (Právo, 9. 3. 2007).

3. Neúspěšné reformy

Jako příklad nešťastné a nepovedené reformy připomeňme, jak bylo v Sovětském svazu po říjnové revoluci budováno školství podle amerického vzoru, pod velkým vlivem tehdejší americké pedagogiky. Ta přinesla na přelomu 19. a 20. století řadu nových myšlenek, které byly založeny zejména na pedocentrismu a pedologii. Jednalo se o tzv. činnou školu samostatného učení^⁴, daltonský plán^⁵, projektové učení^⁶, samoučení, o školu bez kázně a řádu, školu bez pevné vnitřní organizace atd.

Velkou roli ve vývoji sovětského školství hrál tehdy Pavel Petrovič Blonskij (1884–1941), ruský pedagog, psycholog a filozof, profesor moskevské univerzity a Akademie komunistické výchovy. Roku 1919 publikoval texty Trudovaja škola (Pracovní škola) a Psichologija, roku 1922 Pedagogika, roku 1925 knihy Osnovy pedagogiki a Pedologia (2. vydání 1936). Prosazoval pracovní školu s marxistickým základem a s polytechnizací, školu, která má být spojena s výrobou a všestranně pro ni připravovat. Od polytechnizace se tehdy postoupilo k odborné technické přípravě v jednom směru. Vyučování bylo zavedeno komplexní, globální, nedělené, pod vlivem americké pedagogiky budované metodou projektů a problémů. Směřovalo se k rychlému vzdělání technických odborníků a specialistů.

Pedologická reforma provedená podle amerického vzoru však vedla v Sovětském svazu k výraznému poklesu úrovně vzdělanosti. Na počátku třicátých let nebyla sovětská mládež připravena k vysokoškolskému studiu, znalosti a dovednosti studentů přicházejících na vysoké školy byly naprosto neuspokojivé, důsledky špatného vzdělání a výchovy se projevovaly i ve výrobě.

Roku 1936 vydala sovětská komunistická strana usnesení o pedologických úchylkách, pedologie byla prohlášena za pavědu. Pedologická školská reforma po necelých dvou desetiletích skončila. Tzv. pedologický pesimismus zdůrazňující dědičnost a malý vliv výchovy na utváření člověka byl prohlášen za reakční. Sovětská škola se odpoutala od pedocentrismu, vrátila k důkladnému všeobecnému vzdělání, odsunuta byla polytechnizace i odborné vzdělání, škola navázala na tradici a byla znovu založena na uvědomělé kázni.^⁷

České školství se po roce 1989 výrazně přiklonilo k pedologickým názorům, na řadě škol (většinou nově zřízených, zpravidla soukromých) byly uvedeny do života s velkou vehemencí. Mnozí reformátoři se vrátili ke starým myšlenkám amerického školství z přelomu 19. a 20. století. S prosazováním pedologických názorů přišli v době, kdy je již dávno známo, jaké důsledky přináší jejich plné uvedení do života. Je to náhoda, že dnes, po necelých dvou desetiletích od roku 1989, cítíme velké rozpaky nad úrovní maturantů, kteří na vysoké školy přicházejí? Podobně jako v Sovětském svazu ve třicátých letech po reformě z počátku let dvacátých.

Zastavme se ještě u amerického vzdělávacího systému prvních dvou desetiletí 20. století. Počátkem padesátých let minulého století napsala Hannah Arendtová (1906–1975) následující slova, která u nás bohužel dosud nebyla slyšena, i když v českém překladu byla k disposici už roku 1994.

Iluze vzniklá z patosu nového vyvolala vzhledem k samotnému vzdělání nejvážnější následky teprve v našem století. Předně umožnila pod praporem reformní pedagogiky uskutečnit nejradikálnější revoluci v celém výchovně vzdělávacím systému na základě komplexu moderních výchovných teorií, které vyšly ze střední Evropy a obsahovaly neuvěřitelnou směsici věcí rozumných i nesmyslných. To, co v Evropě zůstalo pokusem, tu a tam zaváděným v jednotlivých školách, v izolovaných výchovných zařízeních, pokusem, jehož vliv se postupně rozšířil v určitých oblastech, to v Americe zhruba před dvaceti pěti lety [tj. někdy před rokem 1920] takřka ze dne na den rozbilo všechny tradice a dosud používané metody vyučování. … kvůli určitým teoriím, snad dobrým snad špatným, se zavrhla všechna pravidla zdravého lidského rozumu. Něco takového má vždy mimořádně zhoubný vliv …

Odpověď na otázku, proč Johny neumí číst, nebo, obecně řečeno, proč měřítka průměrné americké školy tak zaostávají za průměrnými měřítky škol prakticky ve všech hlavních zemích Evropy, není v žádném případě jednoduchá. Neplatí totiž, že tato země ještě měřítka Starého světa nedohonila kvůli svému mládí. Naopak, na poli výchovy je Amerika “nejpokročilejší” a nejmodernější hned v dvojím smyslu: nikde jinde se nestal problém masového vzdělání tak naléhavý a nikde nebyly moderní teorie v oblasti pedagogiky přijímány tak nekriticky a otrocky. Proto americká krize vzdělání ohlašuje na jedné straně úpadek reformní pedagogiky a na straně druhé představuje nesmírně obtížný problém, protože vznikla v podmínkách masové společnosti a jako reakce na její požadavky. …

Zhoubnou úlohu … umožnila moderní teorie učení. … Nepokládalo se za důležité, jak učitel ovládá svůj předmět, bylo tu přání donutit ho, aby stále aktivizoval učení, tj. aby nepředával “mrtvé vědomosti”, jak se říkalo, ale místo toho aby stále předváděl, jak vědomosti vznikají. Byl tu vědomý záměr: nikoli vyučovat vědomostem, ale vštěpovat dovednosti a schopnosti; výsledkem však byla přeměna institucí výuky v odborná učiliště, právě tak úspěšná ve výuce jízdy automobilem, psaní na stroji nebo i toho, co je v “umění” života ještě důležitější – jak vycházet s ostatními lidmi a jak být populární –, jako byla neúspěšná ve výuce toho, co tvoří normální požadavky běžných školních osnov. …

Jak těsně obojí souvisí – náhrada učení činností a práce hrou – … takový postup chce vědomě starší děti udržet na infantilní úrovni co nejdéle. To vlastní, co může dítě připravit pro svět dospělých, postupně budovaný návyk pracovat, a nejen si hrát, to je smeteno se stolu ve prospěch autonomie dětství. …

Pod záminkou respektu k dětské nezávislosti se dítě vylučuje ze světa dospělých a udržuje se uměle ve svém vlastním světě – pokud vůbec lze svět dítěte světem nazvat. Takto dítě retardovat je umělé; jednak se tím ruší přirozený vztah mezi dospělými a dětmi, k němuž mimo jiné patří i vyučování a učení, a zároveň se zastírá i fakt, že dítě je vyvíjející se tvor, přechodný stupeň, příprava na dospělost. ([Ar], str. 101–108)

4. Rámcové a školní vzdělávací programy

Neumím si představit, jakým způsobem mohou RVP a ŠVP přispět ke zlepšení vzdělanosti a vzdělávání. Odpuzuje mě již šroubovaný, úřední a rádoby odborný jazyk RVP, kterým se autoři tohoto textu patrně snaží dávat najevo, na jak vysoké úrovni vzdělanosti se sami nacházejí. Uvádím pro zajímavost několik „pozoruhodných“ myšlenek z RVP pro gymnázia, které chápu pouze a jedině jako prznění jazyka. A to má být patrně následováno a rozvíjeno v ŠVP.

RVP podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování …([R], str. 5)

Při četbě RVP okamžitě zjišťujeme, že se na školách již nevyučuje, ale uskutečňuje se vzdělávání, případně se vzdělávání realizuje, žáci na nižším stupni gymnázia plní povinnou školní docházku. Gymnázia realizují různé formy vzdělávání. ([R], str. 6)

Vzdělávání … má žáky vybavit klíčovými kompetencemi… žáci musí mít dostatek příležitostí osvojit si stanovenou úroveň klíčových kompetencí … Absolvent gymnázia by měl … získat široký vzdělanostní základ a dosáhnout takové úrovně klíčových kompetencí, kterou RVP G předpokládá … Vzděláváním … se usiluje o naplnění těchto cílů: vybavit žáky klíčovými kompetencemi na úrovni, kterou předpokládá RVP G; vybavit žáky širokým vzdělanostním základem na úrovni, kterou popisuje RVP G … ([R], str. 7)

Učitelé by měli poměřovat dosaženou úroveň kompetencí osobním pokrokem každého žáka a jeho individuálními možnostmi. ([R], str. 8)

Jazykové a stylizační schopnosti a dovednosti a jim odpovídající komunikační kompetence žáci rozvíjejí pod vedením učitele prostřednictvím aktivního podílu na nejrůznějších komunikačních situacích. …

Rozvoj těchto schopností a dovedností spolu s osvojením vymezených poznatků teoretických je důležitý nejen pro studium češtiny, ale i obecněji, neboť v jazykovém ztvárnění je uloženo mnoho poznatků a nové myšlenky se obvykle vyjadřují přirozeným jazykem. ([R], str. 13)

Vzdělávání … vede žáka k vnímání a užívání jazyka českého i cizího jako mnohotvárného prostředku ke zpracování a následnému předávání informací, vědomostí a prožitků získaných z interakce se světem a se sebou samým, k vyjádření vlastních potřeb a k prezentaci názorů i samostatného řešení problémů a jako prostředku pro další samostatné celoživotní vzdělávání … ([R], str. 14)

Rámcový vzdělávací program formuluje podmínky pro vzdělávání na gymnáziu; mezi jinými to jsou podmínky personální a pedagogicko-psychologické:

učitelé s předepsanou kvalifikací a odbornou pedagogicko-psychologickou způsobilostí, vybavení nezastupitelnými kompetencemi pro výchovu a vzdělávání žáků a kompetencemi k výkonu odpovědných a náročných pedagogických a řídících činností; skloubení aprobačních potřeb výuky s jinými činnostmi ve škole a soulad výchovných a vzdělávacích činností pedagogických pracovníků s cíli vzdělávání stanovenými zákonem a dalšími předpisy, plnění stanovené míry vyučovací povinnosti a dalších výchovných činností

učitelé s potřebnými profesními komunikativními a sociálními kompetencemi ve vztahu k žákům, jejich rodičům, ostatním pedagogům, odborníkům a institucím zajišťujícím pro školu speciální služby
učitelé a pedagogové se speciálními kompetencemi a funkcemi (např. výchovný poradce, školní psycholog); učitelé vybavení schopností diagnostikovat učební činnosti žáků, motivovat je k další činnosti, průběžně se vzdělávat a modifikovat pružně svou činnost na základě permanentní sebereflexe a evaluace výchovy a vzdělávání … ([R], str. 95)

Velmi „povzbudivá“ je věta na str. 5: RVP G je otevřený dokument, který bude v určitých časových etapách inovován … Oprávněně se obávám, že podle inovovaných RVP budou na všech školách povinně inovovány ŠVP.

Rád bych se zeptal, nevím však koho, proč nutíme tisíce učitelů na stovkách škol sepisovat podle dokumentu výše uvedeného charakteru obdobné texty. Co tím sledujeme? Čeho tím chceme dosáhnout? Chceme opravdu vyhnat ze škol tvůrčí učitele, kteří tam ještě zbyli? Mnozí z nich nepochybně zvažují, zda mají zapotřebí se podílet na přežvykování frází výše uvedeného typu. Nebo je snad jedním z cílů povinné tvorby ŠVP finanční zisk podnikatelů, kteří školám ŠVP prodávají?^⁸

RVP a ŠVP podle mého názoru znamenají další ústup od znalostí a dovedností a cestu k jejich nahrazení zejména „žvaněním“. Výstižně to zformuloval Petr Kukal:

Cílem vzdělávání tedy není, aby žák na konci povinné školní docházky něco konkrétního uměl, nýbrž to, že „naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje“. Popřípadě „si vytváří pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj, ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu uspokojení a sebeúcty“.^⁹

Domnívám se, že současná reforma nepřináší vůbec nic učitelům dobrým, ale poskytuje velmi nebezpečnou a pochybnou svobodu učitelům špatným. Dává mnoho příležitostí nejrůznějším sebevědomým šarlatánům, kteří si osvojili vznešené fráze, jimiž jsou schopni kdykoliv zakrýt neznalost a neschopnost svou i svých žáků. Požadavky na znalosti a dovednosti absolventů středních i vysokých škol se budou nadále snižovat, počet absolventů však bude růst, bude narůstat rozdíl mezi vzdělaností a tituly. Titulovaní polovzdělanci jsou a budou čím dále, tím větším nebezpečím pro celou naši společnost.

5. Komenského Analytická didaktika

Byl bych rád, kdyby místo RVP a ŠVP byla na všech školách v České republice jako základní studijní text učitelům doporučena Analytická didaktika Jana Amose Komenského (1592–1670). Je to dílo stručné, myšlenkově bohaté a moudré.^¹⁰ Obsahuje 187 pedagogických zásad (axiómat), každá je krátce a výstižně objasněna a zdůvodněna. Celý text má charakter přehledného matematického spisu sepsaného systémem definice – věta – důkaz. Vyniká prostým a srozumitelným jazykem. Ocitujme dva úryvky ([Ko], str. 9, 14–15):

1. Didaktika jest umění, jak dobře učiti (didasko značí totiž učiti, didaktos učený, didaktikos ten, kdo se vyzná ve vyučování).

2. Učiti značí působiti, aby tomu, co někdo zná, se naučil také jiný a znal to.

3. Dobře vyučovati znamená dosáhnouti toho, aby se každý učil rychle, s chutí a napevno. Rychle: jednou souvislou prací beze všeho škodlivého mrhání časem. S chutí: aby se žák po celý průběh každého učení necítil unaven tím, co již vykonal, nýbrž aby byl spíše podnícen touhou po tom, co zbývá vykonat. Napevno: aby se žáci tomu, čemu se učí, naučili úplně a tak dobře, aby toho uměli hbitě užívati. Špatně tudíž učí, kdo vede k vědomostem zdlouhavě, s nesnázemi a kuse. …

14. Od učitele se požaduje schopnost učiti (doctivitas), aby uměl, mohl a chtěl vyučovati, t. j. předně, aby znal to, čemu má jiné učiti, neboť nikdo nemůže vyučovati tomu, co sám málo zná; za druhé, aby také dovedl jiné vyučovati tomu, co sám zná, t. j., aby byl didaktikem a dovedl míti trpělivost s nevědomými, kdežto nevědomost samu mocně zaháněti atd.; konečně aby tomu, co zná a co dovede, také chtěl vyučovati, t. j., aby horlivě a bedlivě usiloval dopomoci jiným ke světlu, kterému se těší sám.

XVII. Učitel budiž schopen vyučování (vzdělaný).

XVIII. Učitel budiž zběhlý ve vyučování (didaktik).

XIX. Učitel budiž dychtivý vyučování (nechť nezná lenosti a nechuti).

15. Od žáka se požaduje učenlivost, jež spočívá v tom, aby mohl, dovedl a chtěl býti vyučován. Vyučován může býti ten, kdo má neporušené ústroje k učení (smysly, ruku, jazyk). Vyučován může býti ten, kdo jest zralý věkem nebo pokročilostí k tomu, čemu se má učiti. Vyučován chce býti ten, kdo touží po učení a má smysly k jeho čerpání vzpruženy. Tedy:

XX. Kdo je neschopen učení, toho nenaučíš. …

XXI. Stěží vyučíš toho, kdo není k učení dospělý. …

XXII. Nedbá-li kdo, aby se učil, budeš ho nadarmo učiti, nepřivedeš-li jej dříve k tomu, aby se stal chtivým učení.

Domnívám se, že cesta ke vzdělanosti, kterou bychom se měli ubírat, je stručně a jasně popsána ve výše uvedených Komenského odstavcích 14 a 15: Od učitele se požaduje …, Od žáka se požaduje ….

Srovnejme tyto pasáže Komenského Analytické didaktiky s výše citovanými úryvky z RVP pro gymnázia. J. A. Komenský vyjadřuje své hluboké myšlenky věcně, stručně a jasně, autoři RVP podávají banální myšlenky složitě tvořenými větami a souvětími plnými odborných výrazů a komplikovaných obratů.

6. Nepodstatné problémy, které však hrají poměrně velkou roli

V posledních sedmnácti letech jsou v médiích v souvislosti se školstvím často diskutovány některé otázky, které nepovažuji za příliš podstatné. Obávám se dokonce, že jsou velmi často úmyslně společnosti předkládány, aby následná, mnohdy vášnivá diskuse odvedla pozornost od problémů zásadních. Ty pak jsou rozhodnuty bez větší pozornosti odborné veřejnosti i celé populace, a to nikoli k obecnému prospěchu, ale pro privátní cíle poměrně malé skupiny lidí.

Za nepodstatné otázky pokládám např. to, zda jsou žáci a studenti ve škole známkováni nebo slovně hodnoceni, zda jsou ve škole stěny popsané, pokreslené a polepené nebo čistě vymalované, zda jsou lavice ve třídách srovnány nebo „rozházeny“, zda děti při výuce sedí v lavicích nebo leží na koberci, zda jednotlivé hodiny a přestávky odděluje klasické školní zvonění nebo nějaká vlezlá znělka, zda děti každé ráno vítá před školou najatý šašek atd. atd.

Právě takovéto nepříliš podstatné znaky jsou bohužel někdy využívány nebo spíše zneužívány pro hodnocení jednotlivých škol. Právě podle nich jsou některé školy označeny za vynikající a jiné za špatné. Snadno ovlivnitelný ředitel tedy může ze dne na den svoji školu „posunout“ do skupiny škol mediálně označovaných za úžasné. V době, kdy školy „bojují o žáky“, to může být velmi dobrá reklama, která do takovéto „vynikající školy“ přiláká mnoho žáků. Tím se však skutečná kvalita školy patrně zhorší.

7. Několik podstatných problémů

Svět se změnil

Musíme si uvědomit, že se svět od doby vysokoškolského studia většiny z nás podstatně změnil a že se mění stále rychleji. Během dvou desetiletí se změnil více než za celé předcházející století. Do našeho života razantně vtrhly technické vynálezy a moderní technologie – video, kopírky, počítače, notebooky, tiskárny, scannery, digitální fotoaparáty, mobily, fotografující mobily, DVD, hrací automaty, počítačové hry, internet, nejrůznější databáze, obrovské balíky úžasných programů atd. Dnes můžeme s úspěchem vyhledávat informace všeho druhu, k disposici jsou digitalizované knihy, časopisy, obrazy, mapy, fotografie, vše je podchyceno v rozsáhlých databázích umožňujících pokročilé vyhledávání. Zatímco jsme se dříve potýkali s nedostatkem informací, dnes jsme jimi zahlceni, informace na nás ze všech stran intenzivně útočí. Velkým problémem je výběr těch nejdůležitějších a posouzení jejich správnosti. K takovémuto kritickému vyhodnocení však člověk potřebuje široké znalosti a všestranné dovednosti. Nezvládnutelné množství informací všeho druhu a všech kvalit ztěžuje naši orientaci, a snižuje tak hodnotu vlastních informací.

Škola se v posledních desetiletích zdaleka tolik neproměnila jako svět kolem ní. Do značné míry je dnes jejím velkým konkurentem internet, na němž lze v krátké chvíli najít téměř cokoliv. Nejrůznější informace, eseje, úvahy, slohová cvičení, zpracované maturitní otázky, seminární práce, obrazy, obrázky, fotografie, plány, mapy, encyklopedie, naučné, jazykové i specializované slovníky atd. Je třeba se s internetem naučit žít.

Nejvíce se škola proměnila tím, že značně snížila požadavky na studenty i na učitele. Souvisí to s tím, že za posledních sto let podstatně vzrostlo v populaci jak procento maturantů a vysokoškoláků, tak procento učitelů. S tím souvisí i kvalita – úroveň studentů i učitelů je dnes podstatně nižší než před sto lety (ale též před šedesáti lety, padesáti lety, dvaceti lety). Profese učitele přitom klesá na žebříčku finančního ohodnocení i společenské prestiže.

Nikdy dříve v tak komplikované situaci škola nebyla. Není divu, že se s tím jako učitelé těžce vyrovnáváme. Studenti se mohou s pomocí internetu bez velké námahy – pokud ovšem chtějí – připravit na příští hodinu tak, že jejich znalosti budou nesrovnatelně lepší a pestřejší než látka vyučovaná či čerpaná ze školních učebnic, než znalosti jejich učitele. Ani učitelé však nemusí vycházet při výuce pouze z učebnic, mohou si relativně snadno pro svoji výuku na internetu vyhledat velké množství zajímavostí.

Překvapivé je, že ani žáci, ani učitelé těchto možností nevyužívají tak, jak by mohli a jak by bylo žádoucí. Žáci sice s počítačem pracují většinou lépe než jejich učitelé, ale málo jej využívají ke svému vzdělávání. Někdy s pomocí internetu zpracovávají domácí úkoly, různé úvahy, slohové či seminární práce apod. – často však jen „stahují“ z internetu cizí práce a připisují na ně své jméno. Velké bohatství informací na internetu vede podle mého názoru velmi často k povrchnosti, k těkání a k nesoustavnosti.

Mnozí učitelé se stále drží hlavně učebnic, počítačů a internetu se bojí. S rozumnou pomocí výpočetní techniky – zdůrazňuji s rozumnou pomocí – by mohli své studenty více zaujmout.

Musíme do značné míry držet krok s dobou, počítačů a jejich možností se nesmíme bát. Musíme zvládnout základní počítačové dovednosti, textové editory, nějaký geometrický software, musíme umět pracovat s internetem, vyhledávat informace a vyhodnocovat je. Musíme být např. schopni objevit a prokázat plagiátorství svých žáků, alespoň v jednoduchých případech. Musíme si být rovněž dobře vědomi různých nebezpečí, k nimž přehnaná orientace na počítače vede.

Doba se však změnila i z řady dalších hledisek. Společnost se atomizovala, přehnaný důraz se klade na jedince, na tzv. asertivní jednání, které však mnozí chápou jako vystupování „z posice síly“, narostla agresivita. Výrazně se posunuly pojmy, významy slov, atmosféra doby se mění stále rychleji a rychleji. Uveďme jen jediný příklad. Jako hrdinové jsou dnes prezentováni ti, co se s vyhlídkou na velkou finanční odměnu a pochybnou popularitu nechají zavřít do izolace a pod objektivy kamer tráví čas pitím, kouřením, výstřednostmi a trapným, často vulgárním žvaněním o plytkostech. Jak úžasné a lákavé příklady pro naši mládež!

A protože se svět tolik změnil – a pro nás neobyčejně náhle – je určitá proměna školy nutná. Jsem však přesvědčen, že bychom se neměli snažit školu měnit prudkými, neověřenými a shora nařízenými reformami. Dávám přednost menším postupně prováděným změnám, které musí být uvážlivě koncipované a dobře promyšlené. Musíme pečlivě zvažovat blízké i vzdálené důsledky změn, které provádíme.

Učitelé

Školská politika státu a „atmosféra doby“ uplynulých let vyhnala ze škol řadu dobrých a schopných učitelů. Ve školách zůstali hlavně ti méně odvážní, kteří si netroufli změnit profesi, ti, kteří to z nejrůznějších důvodů udělat nemohli, ale také ti, pro něž je kantorská práce posláním, kterého nejsou ochotni se vzdát. K současnému špatnému personálnímu stavu našeho učitelstva podstatně přispělo nedostatečné finanční ohodnocení práce učitele a s tím související pokles respektu k učitelské profesi, narůstající agresivita společnosti (dětí, rodičů, někdy i sponzorů a bohužel i nadřízených orgánů), soustavný mediální tlak na učitele apod. Zatím to bohužel nevypadá, že by se na tom mělo něco změnit.

Velkou vinu na stoupající vlně agrese nesou i všechny polistopadové vlády, protože umožnily, aby se učitelská profese ocitla na okraji zájmu společnosti. Na některých gymnáziích říkají studenti pedagogům socky a podle toho se k nim také náležitě chovají. (Metro, 18. 6. 2007)

Velkým problémem našeho současného školství je udržet ve školách dobré učitele a získávat nové, mladé a kvalitní učitele. K tomu je na jedné straně třeba dát učitelům dobré platové podmínky, vytvářet ve školství a vůči školství dobrou atmosféru, učitele nezatěžovat zbytečnou administrativou, psaním nejrůznějších otravných „slohových cvičení“, a na druhé straně od učitelů vyžadovat kvalitní práci a umožnit jim rozumně koncipovaný kvalifikační růst, na který by měl být vázán i jejich platový postup.

Bohužel je třeba říci, že jsme v současné době svědky naprostého nepochopení tohoto základního problému. Svědčí o tom např. navrhované „prominutí“ vysokoškolského vzdělání učitelům základních škol (poslanci ODS Walter Bartoš a Petr Pleva – květen 2007)^¹¹ nebo nedávná úvaha o propuštění tisíců pracovníků ze školství či snahy o zvyšování počtu žáků ve třídách. Nelze předpokládat, že se za takovéto situace bude k vysokoškolskému studiu učitelství hlásit dostatek kvalitních uchazečů, že dobří absolventi učitelství budou do škol opravdu nastupovat a že ze škol přestanou odcházet dobří učitelé, kteří tam ještě zbyli.

Ke spokojenosti učitelů a k jejich profesnímu růstu nepřispívá ani současný, značně formální systém dalšího vzdělávání učitelů, ani tvorba ŠVP a s ní spojená planá školení a bezobsažné instruktáže (s výborně placenými lektory).

Nekázeň

Velmi vážným problémem, který výrazně ovlivňuje školní vzdělávání a výchovu, je značná nekázeň, která na mnohých školách panuje. V prostředí, které ovládla nekázeň, nelze řádně vyučovat, nelze vychovávat, nelze se učit. Obrovské úsilí musí mnohdy učitel vyvinout jen na to, aby děti „udržel v lavicích“, aby zabránil úrazům apod. Jak má učitel vyučovat a jak má třída pracovat, běhají-li děti při hodině po třídě, soustavně vyrušují, odcházejí-li při hodině na záchod, do bufetu, telefonovat na chodbu apod.? K nárůstu nekázně ve školách bohužel často přispívají i některé z výše uvedených jevů, které jsem označil za nepodstatné. Domnívám se, že nekázeň snadněji vzniká tam, kde jsou neuspořádané lavice a počmárané zdi, kde je možno kdykoliv odbíhat při vyučování ze tříd apod. Takováto volnost často inspiruje žáky a studenty k odmítání jakéhokoli řádu, k odmítání kázně a pořádku, k pocitům, že je vše dovoleno.

Jan Amos Komenský o kázni píše:

Bez kázně se nenaučí buď ničemu nebo ničemu pořádně.
Přejeme si, aby při činnosti tak posvátné, jako je vzdělávání ducha nebylo bití a vzteklého hněvu.
Kdyby se přece mělo u chlapců užíti bití, mělo by se použíti spíše metly než pohlavků, a to beze všech drsných slov, bez sveřepého tváření a zuřivého mlácení, aby žáci viděli, že se nikterak nehoví hněvivé nenávisti, nýbrž že se dbá o jejich prospěch. ([Ko], str. 26–27)^¹²

Uvolnění školní kázně, k němuž v uplynulých letech došlo, přispělo rovněž k tomu, že v dětských kolektivech narůstá násilí, agresivita a šikana, která je často zacílena i na učitele. Není výjimkou, že se žáci některé učitele snaží ve třídě při hodině vyprovokovat a vzniklou situaci zachytit mobilem (Teror ve škole! Žáci napadnou i učitele, Právo, 15. 6. 2007). Je pochopitelné, že čas od času dojde na některé škole k většímu konfliktu mezi žáky a učiteli, který je vzápětí široce medializován. Tragické důsledky mívá soustavná šikana těch žáků či studentů, kteří se nějak odlišují.

Žáci a studenti jsou si dobře vědomi toho, že jsou jim v zákonech a vyhláškách přiznána nejrůznější práva, ale že nemají vymezeny téměř žádné povinnosti. Dobře cítí bezmocnost školy a učitelů, kteří nemají žádné prostředky, kterými by kázeň a řád ve škole zjednali. Při vzniklých konfliktech se navíc často rodiče postaví proti škole, učitelé jsou vzápětí očerněni v médiích. A to již v okamžiku, kdy případ ještě není vyšetřen, natož uzavřen. Učitelé i ředitelé se bojí stížností a případných soudních tahanic, proto poměrně často ustupují agresivitě žáků, studentů i rodičů.

Děti pochopitelně napodobují vše, co vidí kolem sebe. Jsou pod výrazným vlivem agresivních filmů a počítačových her, které přetékají brutalitou. Snadno se na internetu dostávají k materiálům, které jim do rukou nepatří. Dobře vnímají svět kolem sebe i chování dospělých ve svém bezprostředním okolí i v celém státě. A televize bohužel poskytuje téměř výhradně negativní příklady. Kolikrát jsme zhlédli, jak lékař, politik a poradce prezidenta republiky v jedné osobě nečekaně zezadu prudce udeřil do hlavy sedícího člověka (a řada přítomných lékařů tomu dokonce zatleskala), kolikrát jsme viděli vulgární gesto našeho předního politika předvedené dokonce v poslanecké sněmovně, jak často jsme slyšeli a četli vulgární, arogantní a agresivní výroky jednotlivých politiků.

Velmi negativní důsledky pro vztah žáků a studentů ke škole má arogance některých rodičů. Těch, kteří mají pocit, že si mohou všechno dovolit (síla peněz, pocit beztrestnosti), i těch, kteří nemají sebemenší úctu ke vzdělání (primitivismus). Neblahý vliv má často i nevhodné povzbuzování žáků a studentů k tzv. kritičnosti a otevřenosti a současné potlačování obyčejné lidské slušnosti. Není správné omlouvat aroganci studentů tzv. přirozenou vzpourou mládí proti autoritám a proti celé společnosti. Vše má mít své meze.

Situace již dospěla tak daleko, že se i média, která ještě před několika lety volala po větší „svobodě“ ve školách, pozastavují nad uvolněnou kázní, agresivitou, násilím, šikanou, sílící brutalitou žáků a studentů (nezletilí vrazi) a nad dalšími závažnými problémy – nárůstem drogové závislosti, alkoholismu a kriminality ve velmi nízkých věkových vrstvách. Píší dokonce o epidemii násilí a šikany ve školách a uvažují o návratu tělesných trestů (viz např. Metro, 18. 6. 2007).

Být „in“

Jak již bylo řečeno, doba se v uplynulých dvou desetiletích podstatně změnila, společnost se rozvrstvila podle hmotných poměrů, výrazně narostly sociální rozdíly. Ty se silně projevují i mezi našimi žáky a studenty. I malé děti mají dnes velmi dobrý přehled o tom, kdo ze spolužáků má značkové oblečení, nejnovější model mobilu, kdo z nich byl na dovolené v Thajsku, v Austrálii, v USA a kdo v Horní Dolní. U mnoha dětí se vyvinula výrazná závislost na zážitcích a hmotných statcích (mobil, počítač, …). Některé děti, a není jich málo, dostávají všechno příliš brzy, hned, jak po tom zatouží, někdy i podstatně dříve. Musí být tzv. „in“. A bohužel právě ti, co nejsou „in“, jsou velmi často ve škole objektem šikany. Má-li dítě, které nemá ani značkové oblečení, ani nejnovější model mobilu, ve společnosti svých vrstevníků obstát, musí mít značnou vnitřní nebo tělesnou sílu a musí umět se svým okolím vhodným způsobem komunikovat. Učitel by si měl tyto skutečnosti dobře uvědomovat, neboť řada problémů a konfliktů ve třídě může pramenit právě ze sociálních a majetkových rozdílů. Konflikty, šikana a napjatá atmosféra ve třídě likvidují z velké části soustředění žáků na učení a vzdělávání. Bez dobré atmosféry ve třídě nelze očekávat rozumné pedagogické a výchovné výsledky.

Přesycenost zážitky nejrůznějšího druhu může již ve velmi raném věku vyvolávat u některých dětí silné pocity nudy. A z nudy se dokáží tyto děti dostat pouze stále silnějšími a silnějšími prožitky, což je často přímá cesta k riskantním „zábavám“, k alkoholu, drogám a kriminalitě. Pokud se nám podaří motivovat děti k rozumným a zdravým aktivitám, nejraději ještě před pubertou, je vyhráno. A není příliš podstatné, zda aktivitu dětí zaměříme k matematice, k historii, literatuře, výtvarnému umění, sportu či turistice apod. Důležité je zaměstnat je zajímavou a užitečnou činností. Dítě, které má své vážné zájmy a pravidelné aktivity, se zpravidla dostane do kolektivu obdobně zaměřených jedinců, úspěšně se vyhne drogám, kriminalitě, postupně získává sebevědomí a váží si samo sebe.

Málokterý učitel může být v očích svých žáků opravdu „in“, jeho postavení ve třídě i ve škole tím může být rovněž silně ovlivněno. Učitel by se s tím, že není „in“, měl umět elegantně vyrovnat. Měl by se snažit být „above“.

Musíme umět svým žákům srozumitelně, s nadhledem (a bez zatrpklosti pramenící z toho, že sami nejsme „in“) vysvětlit, které věci jsou v životě podstatné a které nepodstatné, které důležité a které nedůležité, které vedou ke štěstí a spokojenosti, co je „zlato“ a co je jenom „pozlátko“. A při vhodných příležitostech to připomínat i rodičům svých žáků.

Státní versus soukromé

Velmi závažným problémem dnešní doby je vztah státního a soukromého školství.

Domnívám se, že současná školská politika našeho státu značně přispívá k devastaci státních škol. Mám bohužel pocit, že právě to je cílem některých skupin reformátorů, zejména těch, kteří jsou nějak spjati se soukromým školstvím. Je totiž jasné, že se obtížněji budují soukromé školy vedle kvalitního státního školství než na jeho troskách.

Současná ministryně školství zastává názor, že soukromé školy jsou diskriminovány, neboť dostávají pouze 90 procent normativu na žáka. Požaduje „rovnoprávnost“. Školné, které soukromé školy vybírají, jde na nadstandard. Není vyloučeno, že zanedlouho budou na soukromých školách učit výhradně kvalifikovaní učitelé, zatímco na státních školách (podle návrhů poslanců W. Bartoše a P. Plevy) převážně středoškoláci bez kvalifikace a důchodci.

Sponzorskými dary jsou většinou podporovány školy soukromé; někteří podnikatelé těmito dary pomáhají svým dětem ve studiu. Nedávno proběhla tiskem zpráva o sponzorském daru ve výši 100 milionů korun, které získala jedna pražská soukromá škola na svůj rozvoj. Malá chátrající státní škola v chudém regionu těžko sežene sponzory. Je odsouzena k živoření nebo k zániku. Drobnými částkami jí přispějí nanejvýš rodiče dětí, které do ní chodí.

Vzdělanost obyvatelstva je pro každý stát věcí životní důležitosti. Náš stát se však postupně zbavuje zodpovědnosti a kontroly svého školství.

Podle mého názoru je pro stav vzdělanosti v naší republice životně důležité udržet kvalitní státní školství. Nelze předpokládat, že by veškerá populace měla možnost studovat na soukromých školách a platit vysoké školné.

8. Učitel a jeho autorita

Přes veškeré negativní jevy, které jsem kritizoval a kritizuji, jsou mezi námi stále ještě výborní učitelé. Ve školách dosud vydrželi, jsou v tom nejlepším slova smyslu osobnostmi a autoritami. A to nejen ve svém školním prostředí, ale i ve své obci, v profesní či zájmové organizaci a obecně ve společnosti – jsou osobnostmi všude tam, kam přijdou.

Autorita učitele se opírá o jeho odborné znalosti, o jeho všeobecný rozhled, o jeho přístup k lidem – žákům a studentům, jejich rodičům, k ostatním učitelům, k řediteli, a o jeho postoje ke společnosti a k životu.

Dobrý učitel zná svůj předmět do hloubky, má patřičný nadhled nad látkou, kterou učí. Zajímá se o svůj obor a umí o něm promluvit. Vzdělává se, sleduje vývoj své disciplíny, její souvislosti s ostatními obory (mezipředmětové vztahy). Jedině tak může své žáky a studenty zaujmout, motivovat je k práci a inspirovat. Není tak podstatné, zda vzbudí zájem o svůj předmět nebo zda svým přístupem přivede žáky k všestranné touze po vzdělávání, vzdělanosti a obecné kultivaci.

Dobrý učitel se zamýšlí nad vyučovacími metodami a postupy, vyhodnocuje zkušenosti své každodenní učitelské práce, své úspěchy i nezdary. Není na škodu, když si přečte nějakou kvalitní pedagogiku, metodiku nebo didaktiku. Velmi užitečné pro obecný rozhled je studium myšlenkového vývoje lidstva, četba dějin filozofie, dějin vzdělávání apod. Pro rozvoj osobnosti učitele, pro posilování jeho autority je nesmírně důležité bytostné zaujetí pro věc, snaha zlepšovat své pedagogické působení a rozvíjet své schopnosti. Učitel musí rovněž v určitém smyslu držet krok s dobou, zejména musí umět v rozumné míře zacházet s počítačem, musí umět vyhledávat informace na internetu, vyhodnocovat je, nesmí se nechat svými žáky šidit v případech, kdy „opisují“ z internetu (Ctrl+C, Ctrl+V).

Velký respekt učitel získává svým všeobecným rozhledem, svými mimoškolními zájmy (vědecké, umělecké, kulturní, sportovní atd.), svou ochotou a schopností hovořit čas od času se studenty „o čemkoli“. Velkou pozornost vzbudí ve třídě „mimořádná událost“, kdy učitel při výkladu nebo při zkoušení odbočí a „zapovídá se“ o nějakém zajímavém tématu – „o životě“, o vývoji společnosti, o vztahu k práci, o žebříčku hodnot apod.

Právě tato „nevýuková“ složka vyučování je nesmírně důležitá – „lidské popovídání“ výrazně zlepší atmosféru ve třídě. Učitel, který někdy ve třídě zavzpomíná, jakým byl sám studentem, jak se ve škole choval, jací byli jeho spolužáci (a spolužačky), co tehdy ve škole prováděli, jaká byla doba, co si mysleli o životě apod., bude svým studentům bližší. Učitel se nesmí bát zaujmout stanovisko k aktuálním událostem, může reagovat na významné kulturní a sportovní události atd. Měl by dávat jasně najevo, že některé věci se prostě „nedělají“, že naopak pro jiné věci stojí za to žít, napnout všechny síly a ledacos obětovat atd. Studenti v takovýchto situacích dobře vycítí, zda je učitelova zpověď upřímná, zda za svými slovy opravdu stojí. Ekologické chování, sociální cítění, občanské postoje atd. – to vše se v dětech nejsnadněji vychová „mimoděk“, ve vhodných situacích, při reakcích na konkrétní události a nikoli zaváděním dalších předmětů, pro něž jsou uměle vytvářeny osnovy, standardy, sepisovány kompetence a vzletné fráze v RVP a ŠVP.

Učitel nesmí stavět svůj předmět nad jiné předměty, nesmí vyžadovat, aby všichni žáci právě jeho předmět milovali a dávali mu před ostatními předměty přednost. Jsou přece i jiné předměty, jiné aktivity a jiné zájmy. Nepodporujme jako učitelé matematiky na školách redukci výuky češtiny, dějepisu, zeměpisu, jazyků apod., stavme se však proti marnění času při nejrůznější „únikové“ neplodné výuce, byť se třeba jedná o módní záležitost. Snažme se ukázat, že ve všech předmětech se něco z matematiky skrývá.

Důležitý je lidský profil učitele, jeho láska k oboru, ke studentům a obecně k lidem. Každý učitel by si měl připomínat, jakým byl sám studentem, a mít pochopení pro výstřelky mládí. Na jedné straně být shovívavý, na druhé straně nekompromisně potírat zlé a nečestné jednání. Nesmí se nechat vyprovokovat, musí být nad věcí, řadu věcí a situací přejít s humorem. Studenti se někdy snaží učitele tzv. „vytočit“, zprvu v tom ani není zlý úmysl, jen studentská zábava a zahánění nudy. A pak záleží na učiteli, jak reaguje. Postaráme-li se, aby nuda ve třídě nebyla, máme z velké části vyhráno. I potom nás někdy studenti provokují, ale většinou v dobrém, mnohdy se snaží, abychom se rozpovídali o něčem zajímavém.

Není snadné se stát osobností a být vnímán jako autorita. Je to stále těžší a těžší, neboť postmoderní doba autoritám nepřeje (viz např. [Ar]). O autoritu, vážnost a obecné uznání je třeba dlouhodobě usilovat. Poctivou prací, soustavným vzděláváním, svým chováním, působením a nasazením, svým zájmem o věc a svým úsilím o obecné dobro v tom nejlepším slova smyslu. Kdo chce být autoritou, nesmí ke všemu mlčet, nesmí být přikrčený, musí za svými názory stát, nesmí je měnit podle toho, jaký prospěch z toho či onoho stanoviska lze v té které chvíli očekávat.

Žáci někdy pochopí svého učitele až po dlouhé době, když tzv. přijdou k rozumu, když získají větší životní zkušenosti a rozhled. Dodatečně třeba porozumí jeho postojům, které dříve nechápali, ocení na jedné straně jeho přísnost, na druhé straně jeho laskavost, jeho angažovanost „pro věc“. Někdy to svému učiteli po letech řeknou, zavzpomínají a poděkují. To je velká odměna za naši učitelskou profesi, odměna, která se nedá penězi vyvážit.

9. Možnost nápravy – vysvětlovat, vysvětlovat, vysvětlovat

Domnívám se, že jedinou cestou, která může vést k určité nápravě, je kvalitní každodenní práce každého z nás, práce na naší škole, v naší třídě, v prostředí, v němž se pohybujeme. Jsem přesvědčen, že jediný způsob, jak se do jisté míry úspěšně vyrovnat s negativními vlivy doby, je vhodný způsob komunikace s žáky, studenty, rodiči, ředitelem školy atd. Musíme pravidelně, zcela otevřeně, srozumitelně, klidně a třeba i s humorem zaujímat stanoviska ke všemu, co nás obklopuje, a přesvědčivě zdůvodňovat své postoje. Jako osamocení učitelé ničeho nedosáhneme. Musíme se snažit na svou stranu získávat žáky, studenty, jejich rodiče i ostatní populaci. Jinak budeme stále prohrávat a prohrávat bude současně celá společnost.

Při každé příležitosti vysvětlujme svým žákům a studentům smysl požadavků, které na ně klademe. Hovořme o svých životních zkušenostech, nebojme se prezentovat sami sebe někdy jako kladný, někdy jako záporný příklad. Nebojme se upřímně hovořit o svém studiu, svých přednostech a chybách, úspěších, neúspěších, o nesplněných dětských i mladických snech a přáních i o svých životních zklamáních. Vysvětlujme své postoje rovněž rodičům žáků, kolegům i řediteli školy. Tento přístup má výrazný preventivní charakter, některým problémům se studenty, s jejich rodiči, s kolegy učiteli i s ředitelem se tak úspěšně vyhneme.

Vysvětlujme dětem, že je vzdělanost užitečná a prospěšná pro jedince i pro celou společnost. Že náš život obohacuje, naplňuje, inspiruje.

Vysvětlujme rodičům, že je prospěšné motivovat děti a mládež ke studiu a vzdělávání, že není rozumné stavět se proti škole a proti učitelům, že takovým postojem svým dětem škodí. Je třeba táhnout za jeden provaz; rodiče by neměli podrývat autoritu školy a škola by měla podporovat výchovné snažení rodičů.

Vysvětlujme dětem i jejich rodičům, že čas promarněný v dětství a v mládí nám již nikdy nikdo nevrátí. Co jsme zanedbali v dětství a v mládí, co jsme se nenaučili ve škole, těžko v životě doháníme, pokud je to ještě vůbec možné. Nejvýraznější je to při učení jazykům. Není proto rozumné zapisovat si ve škole „únikové předměty“, postupovat „cestou nejmenšího odporu“ a marnit tak čas. Poctivý přístup ke studiu a k pracovním povinnostem se vyplatí, i když třeba ne hned.

Vysvětlujme dětem i rodičům, že se ve škole děti nemají jenom bavit, že mají rozvíjet své znalosti a dovednosti, cvičit „ducha i tělo“, že se mají ve škole učit pracovat.

J. A. Komenský napsal: Nejjednodušší definice školy zní, že je to pospolitost učitelů a žáků. Ale vyučování je práce. Proto je škola místem práce. Vyučování je, jak pravím, práce, protože vyučovat neznamená nic jiného, než vést k vědění ty, jimž vědění chybí.

(Jak vyhnat ze školy lenost, 1652)

Vysvětlujme, že předem nelze říci, co bude kdo v životě potřebovat. Že vůbec nevíme, jak bude společnost a svět vypadat za pět, deset či dokonce za padesát let, v době, kdy naši žáci a studenti budou žít svůj život. Že nemůžeme vědět, kam čas koho zavane, do jakého postavení a situace se kdo dostane. Zdůrazňujme, že cokoliv se naučíme, cokoliv známe, vše se nám může v životě hodit. A naopak. Čím méně umíme, čím méně známe, tím méně šancí nám život dá, tím méně možností dobrého uplatnění nabídne. Široké znalosti, rozvinuté dovednosti a kvalitní pracovní návyky otvírají každému mladému člověku dveře k budoucnosti. Jako příklad užitečných dovedností lze uvést tzv. počítačovou gramotnost, jazykové znalosti, celkový rozhled, flexibilitu, schopnost racionálního přístupu k řešení problémů atd. Nemají tedy valného smyslu otázky žáků i rodičů: K čemu mi to bude? Kdy a kde to budu v životě potřebovat?

Vysvětlujme, že porozumění věcem, jevům a událostem přináší člověku uspokojení, někdy dokonce výrazné pocity štěstí. Uvádějme vhodné příklady (vlastní zážitky, životní zkušenosti, osudy známých badatelů apod.). Studium a pracné získávání nejrůznějších návyků – někdy i drilem – sice stojí značné úsilí, ale je vyváženo radostí z rozvíjejících se schopností, pocity štěstí a často dokonce euforií z poznání, z rozvoje schopností a dovedností.

Vysvětlujme dětem i rodičům, že dosažený úspěch, zejména v současném pojetí, má i svůj rub. Úspěch (velké peníze, sláva a popularita) sám o sobě štěstí nepřináší, často je provázen poškozeným zdravím (sport, modeling), depresemi, drogami, skandály i sebevraždami. A pokud nejde o úspěch poctivý, pak třeba i vraždami, soudními spory atd.

Upozorňujme studenty i jejich rodiče na to, že nelze věřit médiím. Život prezentovaný v médiích se velmi silně odlišuje od života skutečného. Média přinášejí hlavně informace skandální, kontroverzní a katastrofické, neboť zprávy o tom, co se kde dobrého stalo a podařilo, prý nikoho nezajímají. Předváděná agresivita, vulgárnost a nesnášenlivost motivují k následování. Média tak bohužel vytvářejí ve společnosti neblahou atmosféru a zásobují nás velkou dávkou negativních příkladů. Je těžké vést žáky a studenty ve škole ke slušnému a zdvořilému chování, útočí-li na ně okolní svět tolika zápornými vzory – stačí se někdy podívat např. na přenos z poslanecké sněmovny.

Vysvětlujme rodičům, že nemají stresovat děti kvůli špatným známkám, že to k ničemu dobrému nevede, že známky získané ve škole jen velmi málo korespondují s budoucím uplatněním v životě. Mnozí žáci, kteří měli ve škole špatný prospěch, se v životě výborně uplatní, řada premiantů naopak žádných výrazných úspěchů nedosáhne. Navíc je třeba připomenout, že pod pojmem úspěch si každý představuje něco jiného. Jistě si vzpomeneme na vhodné a poučné příklady (ze svého okolí, z okruhu svých spolužáků nebo žáků). Zdůrazňujme, že pro dobré uplatnění v životě je podstatná motivace absolventa školy k činnosti, kterou po nástupu do zaměstnání začne vykonávat, jeho „zájem o věc“, nasazení, morálně volní vlastnosti atd.

Vysvětlujme žákům i jejich rodičům, že není tak podstatné, zda se ve škole známkuje nebo slovně hodnotí. Špatný a líný učitel asi nebude místo známek psát spravedlivá, výstižná a užitečná slovní hodnocení. Dobrý a pracovitý učitel, který známkuje, jistě pravidelně sděluje svým žákům, v čem chybují, kde mají slabiny a jak je odstranit, povzbuzuje je, pomáhá jim atd. Atmosféru ve třídě a ve škole nedělá známkování nebo slovní hodnocení, ale přístup učitele, ředitele i celého učitelského sboru ke studentům, na druhé straně pak postoj studentů a jejich rodičů ke škole. Přejde-li škola od známkování ke slovnímu hodnocení, nezmění se špatní učitelé v učitele dobré a neprospívající žáci v žáky výborné.

Vysvětlujme dětem i jejich rodičům, že škola má děti nejen učit a vychovávat, ale i připravovat pro život. Vést a inspirovat je k nejrůznějším aktivitám (exaktním, přírodovědným, humanitním, uměleckým, sportovním apod.), budovat v nich pracovní návyky, odpovědnost, cílevědomost. K přípravě na budoucí život patří podle mého názoru i určitá dávka stresu. Strach z prověrek a ze zkoušení není třeba považovat za negativní jev. Rodiče však nesmí doma stresovat své děti kvůli známkám.

10. Závěr

Na závěr bych rád znovu zopakoval, že každý z nás má možnost přispět ke zlepšení vzdělanosti a vzdělávání ve svém bezprostředním okolí. Někdo větší, někdo menší, podle toho, na jaké škole učí, jaké postavení má, kolik žáků vzdělává atd. Tuto možnost nám nemůže dát ani vzít žádná reforma. Čím více učitelů si tento fakt uvědomí a bude usilovat o nápravu, tím lepších celkových výsledků lze dosáhnout.

Každý učitel se může snažit kolem sebe vytvářet skupinku učitelů, studentů a spřízněných duší, skupinku těch, kteří chtějí pracovat a vzdělávat se, těch, kteří mají uspokojení a radost z poznávání a objevování, kteří mají chuť přiložit ruku k dílu a podílet se v přátelském a upřímném prostředí na nějaké společné aktivitě. Takovýmto skupinkám říkám s jistou dávkou nadsázky a humoru ostrůvky pozitivní deviace. Snažme se o vytváření a rozvíjení takovýchto ostrůvků.

Literatura

[Ar] H. Arendtová: Krize kultury. Edice Váhy, Mladá fronta, Praha, 1994; přeložil M. Palouš. V originále vyšlo roku 1954.

[Be] J. Bečvář: Matematika, vzdělanost a vzdělávání. In M. Lávička, B. Bastl, M. Ausbergerová (ed.): 10. setkání učitelů matematiky všech typů a stupňů škol, 2. – 4. 11. 2006, Srní, 2006, str. 49– 63. Sborník byl rovněž vydán na CD.

[ČFJ] M. Černohorský, M. Fojtíková, J. Janás (red.): Pocta Komenskému. Pracovní materiály seminářů Jednoty čs. matematiků a fyziků, Odborná skupina Pedagogická fyzika FVS JČMF, Brno, 1991.

[Ch] O. Chlup: Pedagogika. Úvod do studia, 3. doplněné vydání, Státní nakladatelství, Praha, 1948.

[Ko] J. A. Komenský: Analytická didaktika. Státní nakladatelství, Praha, 1947; přeložil Dr. E. Čapek.

[KPK] J. Kopecký, J. Patočka, J. Kyrášek: Jan Amos Komenský. Nástin života a díla, SPN, Praha, 1957.

[PE] O. Chlup, J. Kubálek, J. Uher: Pedagogická encyklopedie I, II, III. Novina, Praha, 1938, 1939, 1940.

[PL] K. R. Popper, K. Lorenz: Budoucnost je otevřená. Rozhovor v Altenbergu a texty z vídeňského popperovského sympozia. Vyšehrad, Praha, 1997; přeložili J. Kohout a E. Stuchlíková. V originále vyšlo roku 1985.

[Po] K. R. Popper: Život je řešení problémů. O poznání, dějinách a politice. Edice Souvislosti, Mladá fronta, Praha, 1998; přeložili J. Kohout a E. Stuchlíková. V originále vyšlo roku 1994.

[Př] V. Příhoda: Racionalisace školství. Funkcionální organisace školské soustavy. Orbis, Praha, 1930.

[RVP] Autorský kolektiv: Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, Praha, 2007.

1 Text je dostupný na adrese http://www.karlin.mff.cuni.cz/~becvar.

2 Jejich adresy jsou http:// www.ceskaskola.cz , http://www.stolzova.cz.

3 Myslím, že při pozorném čtení lze v článku [Be] najít řadu konstruktivních podnětů.

4 Činná škola (pracovní, tvořivá, produktivní, aktivní) zdůrazňovala aktivitu žáka při vzdělávacím a výchovném procesu. Do popředí měl vystoupit žák, který si za nenápadné pomoci učitele měl poznatky odvozovat ze zkušeností získávaných při pracovních činnostech. Metodicky měly být využívány různé problémové úlohy, projekty a plány. Důraz byl kladen na soustavnou a promyšlenou přípravu k práci, k povolání atd.

5 U vzniku daltonského plánu stála Helen Parkhurstová (1886–1973); poprvé byl zaveden v roce 1920 ve městě Dalton. Důraz je kladen na samostatnou práci žáka; zdůrazněny jsou tři základní principy – volnost (naučit se zacházet se svobodou a odpovědností), samostatnost (naučit se samostatně pracovat) a spolupráce (naučit se pracovat v kolektivu). Daltonský plán však není užíván jako jediný systém; je zařazován jako doplněk k tradičnímu školskému systému především pro svoji podporu samostatnosti, plánování práce podle tempa jednotlivých žáků, získání zdravého sebevědomí na základě hodnocení své práce, upevnění vědomostí opakováním učiva a rozvíjení tvořivosti. Některé školy vkládají do klasické výuky tzv. daltonské bloky, jakési „projekty“.

6 Projektová výuka je nejčastěji spojována s Williamem Heardem Kilpatrickem (1871–1965), který propracoval její koncepci a popsal její význam v knize The Project Metod (1916). Projektová výchova se objevila v USA na přelomu 19. a 20. století při manuálním výcviku, v zemědělství apod. Vycházela z rozvoje disposic, postojů, dovedností a hodnot budoucího člena demokratické společnosti. Nejdůležitějším prostředkem byly školní projekty, které Kilpatrick rozdělil na čtyři typy – projekty sledující uskutečnění nějakého plánu (např. stavba člunu), projekty s plánovaným záměrem získat zkušenost (např. poslech hudby), projekty řešící nějaký intelektuální problém (např. vznik duhy) a projekty vedoucí k osvojení nějakého předmětu, znalosti či dovednosti (naučit se nepravidelná slovesa).

7 U nás se o školství ve třicátých letech 20. století vzrušeně diskutovalo. Radikální a revoluční směr reprezentoval Václav Příhoda (1889–1979), psycholog a pedagog. Zavrhoval starou školu, označoval ji za „rakouskou“, prosazoval pragmaticky orientované západní pedagogické koncepce, zejména americké. Po své druhé návštěvě v USA však jeho nadšení pro americké školství pohaslo. Viz např. E. Čapek: Stav školství a reforma, Orbis, Praha, 1947. Druhý směr představoval pedagog Otokar Chlup (1875–1965), který usiloval o modernizaci školy založené na evropské tradici. Prosazoval vysokoškolské vzdělání učitelů, pro něž vytvořil svoji koncepci. Odmítal nekritické přijímání teorií, které se ani v USA natrvalo neuplatnily.

8 Petr Kukal: Modelový ŠVP postavený na Základní škole – z dílny reformistů?, viz http://www.stolzova.cz, 29. 6. 2007.

9 Viz http://www.stolzova.cz, 30. 5. 2007.

10 Komenského Analytická didaktika vyšla poprvé latinsky roku 1646 v Lešně jako součást jeho knihy Methodus linguarum novissima [Metoda jazyků nejnovější]. Samostatně byla vydávána až v 19. století, česky spatřila světlo světa teprve roku 1874 v překladu F. J. Zoubka. Znovu vyšla roku 1908 v překladu A. Krejčího, roku 1946 v překladu H. Businské, roku 1947 v překladu E. Čapka, roku 2004 v upraveném překladu H. Businské (R. Váňová). Neměla by chybět v knihovně žádné školy. Vřele ji doporučuji všem studentům učitelství i všem učitelům všech předmětů na všech typech škol. Její text je vystaven na webové stránce katedry didaktiky matematiky MFF UK: www.karlin.mff.cuni.cz/katedry/kdm.

11 Viz např. Jana Maříková: Maturanti za katedrou – řešení, či zlevnění? Britské listy, 24. 5. 2007.

12 Na jiném místě Komenský výstižně píše: … škola bez kázně, mlýn bez vody. Nebo odejmešli mlýnu vodu, stane; odejmeš-li škole kázeň, oslábne; rovněž jako rolí nepleješli, chamradí obilíčko hubící roste; strůmek, neklestíšli, neokopáváš, neosklubuješ, vlkovatí atd. (Didaktika česká, kap. XXVI)

Jindřich Bečvář