Učím prvním rokem Český jazyk a Komunikační dovednosti v 6. ročníku na základní škole, a tak mě hned v pololetí zajímalo, jak jsem jako učitelka úspěšná (nejen podle učebních výsledků žáků), jak mě vidí žáci, jak je mé hodiny baví a jestli pro ně mají smysl - zda se tedy moje úsilí vyplácí, jestli je dostatečné nebo jestli je naopak potřeba ho ještě zvýšit a jestli se můj styl práce protíná s jejich chápáním.
Příspěvek převzat z metodického portálu www.rvp.cz provozovaného Výzkumným ústavem pedagogickým v Praze.
Po uzavření klasifikace a po oznámení známek, které žáci dostanou na vysvědčení (pro nikoho to nebyl šok, žáci byli průběžně informováni o celkovém hodnocení), jsem se naopak nechala oznámkovat já.
Cíle, které jsem si stanovila:
Zjistit o žácích:
- jak se v mých hodinách cítí;
- co je baví;
- co je motivuje v práci;
- co naopak jejich motivaci brání;
- jak jim vyhovují pracovní podmínky;
- jaký mají vztah ke mně (zda je moje jednání transparentní a jestli ho vnímají jako spravedlivé).
Metody:
- vlastní dotazník s pětistupňovým hodnocením výroků;
- vyhodnocení dotazníků aritmetickým průměrem a pro porovnání i mediánem.
Realizace:
- žákům jsem rozdala list papíru s výroky a se zadáním (viz dále).
Celé pololetí hodnotím a známkuji vaši práci já. Teď vás prosím, abyste oznámkovali vy mě za hodiny Komunikačních dovedností (KD) a Českého jazyka (ČJ). Dávejte tedy k jednotlivým výrokům známky podle toho, nakolik je podle vás výrok pravdivý.
Příklad:
Dnes je krásné počasí.
| S touto větou zcela souhlasím. | 1 | |
| S touto větou souhlasím trochu, mohlo by být víc sluníčka. | 2 | |
| S touto větou souhlasím tak napůl, fouká studený vítr. | 3 | |
| S touto větou příliš nesouhlasím. | 4 | |
| S touto větou vůbec nesouhlasím. | 5 |
NEMUSÍTE SE PODEPISOVAT, ale pokud se podepíšete, budu moc ráda a rozhodně vašich pocitů nebo vašeho názoru nezneužiji a nikdy to proti vám nepoužiji. Ale bude pro mě cenné, že konkrétně třeba "Lojza se cítí tak a tak a nerozumí tomu a tomu…"
Je to všem jasné? Tak jdeme na to!
Pokud budete chtít cokoli doplnit mimo dotazník, napište to na druhou stranu.
Pod zadáním následuje tabulka s výroky a se škálou známek. V dotaznících bývá pravidlem, že se uvádí sudá škála, např. čtyřstupňová, a to z toho důvodu, aby se eliminoval pohodlný způsob hodnocení "zlatou střední cestou", který by nemusel být zcela pravdivý, jen ulehčující volbu dotazovaného. Já jsem však užila škálu pětistupňovou.
Žáci tuto škálu zvládli, troufám si říct výborně, neměli problém použít přesně tu známku, kterou chtěli hodnotit. I z následného rozhovoru se žáky vyplynulo, že nepoužili trojku jako pohodlné "asi nevím, něco mezi".
Poprosila jsem žáky, aby se na práce pokud možno podepsali, ale nikoho jsem nenutila. Zároveň jsem je ujistila, že si jejich vyjádření budu vážit a že ho proti nim nezneužiji ("Tys mi dal několik pětek, tak teď uvidíš…"). Z 18 žáků se podepsalo 16. To je pro mě velký projev jejich důvěry.
| Známka 1 |
Známka 2 |
Známka 3 |
Známka 4 |
Známka 5 | ||
| 1. | V hodinách je mi dobře, je dobrá atmosféra ve třídě. | |||||
| 2. | V hodinách zažijeme víc legrace než v jiných předmětech. | |||||
| 3. | Mám pocit, že se hodně naučím. | |||||
| 4. | Myslím, že mi jde čeština v 6. ročníku docela snadno. | |||||
| 5. | Novému učivu rozumím, je dobře vysvětleno. | |||||
| 6. | Na hodiny ČJ se těším. | |||||
| 7. | Na hodiny KD se těším. | |||||
| 8. | Práce v hodinách ČJ je pro mě zajímavá, baví mě. | |||||
| 9. | Práce v hodinách KD je pro mě zajímavá, baví mě. | |||||
| 10. | Mám pocit, že to, co jsem se naučil/a, je pro život důležité. | |||||
| 11. | V hodinách je dostatečný klid na práci, nic mě neruší. (Jestli tě něco ruší, napiš co.) | |||||
| 12. | S uspořádáním lavic do U se ve třídě cítím lépe. (Jestli ano, napiš, v čem je to pro tebe lepší.) | |||||
| 13. | Vím, jaký má učivo v hodinách ČJ a KD smysl. | |||||
| 14. | DÚ mi pomohou si učivo zopakovat. | |||||
| 15. | Rád/a pracuji s učebnicí. | |||||
| 16. | Rád/a pracuji ve dvojicích. | |||||
| 17. | Rád/a pracuji na internetových úkolech Škola za školou. | |||||
| 18. | Udělat si srozumitelný zápis z hodiny do sešitu pro mě není problém. | |||||
| 19. | Mám pocit, že známky, které dostávám, odpovídají mému výkonu. | |||||
| 20. | Rozumím zadání práce nebo domácího úkolu, jsou mi jasné požadavky. | |||||
| 21. | Mám možnost vyjádřit svůj názor, když se mi něco nelíbí. | |||||
| 22. | Mám možnost vyjádřit nějaký nápad. | |||||
| 23. | Vyhovují mi pětiminutovky tak, jak jsme je většinou psali. (Jestli ti jakkoli nevyhovují, napiš v čem.) | |||||
| 24. | Mám pocit, že je vždy učivo dostatečně procvičeno. (Jestli máš pocit, že něco nebylo dost procvičeno, napiš konkrétně co.) | |||||
| 25. | Mám pocit, že někdy byla třída potrestána za prohřešek jednotlivce. | |||||
| 26. | Pravidlo "učitelka má vždycky pravdu" považuji za správné. | |||||
| 27. | V hodinách ČJ a KD platí, že "učitelka má vždycky pravdu". | |||||
| 28. | Práce na kulturním deníku mě baví, má pro mě smysl. | |||||
| 29. | Učitelka je férová a vždy vím, "na čem jsem". | |||||
| 30. | Učitelka je někdy záludná a nevím, co nepříjemného pro nás vymyslela. | |||||
| 31. | Mám pocit, že jsem někdy byl/a potrestán/a neprávem. | |||||
| 32. | Bylo by fajn, kdyby s námi učitelka jela na školu v přírodě. |
Komentář k výrokům
Výrok č. 11 měl zjistit, jak žáci vnímají hluk ve třídě. Měla jsem představu, že jsou na hluk zvyklí, že když se snažím navodit v hodině klid na práci, je pro ně normální se překřikovat, vykřikovat a povídat si během práce se sousedy, i když nejde o skupinovou práci, při které se dá hluk čekat. Překvapivě drtivá většina žáků se vyjádřila, že je hluk ve třídě ruší, někteří svou odpověď i slovně okomentovali, že je ruší "to věčné povídání". Jedna dívka vtipně postihla realitu - "povídáním ruším sama sebe". Byl to tedy podnět pro otevření celé problematiky a zkusit ji řešit společně, ne z pozice učitele, který vyžaduje ticho "jen tak pro nic za nic".
Výrok č. 26 vlastně do hodnotícího dotazníku nepatří, ale užila jsem ho tam záměrně. Navazuje totiž na něj výrok č. 27, kde mě zajímal vztah žáků ke mně jako k "absolutní autoritě". Doufala jsem, že žáci nebudou považovat podle sebe výrok 26 za pravdivý a že ani v našich hodinách neplatí, že "učitelka má vždycky pravdu". Dokonce jsem žáky předem upozornila, že ne vždy platí, že pozitivní odpověď je známka 1. U obou těchto výroků však vyšel výsledek "spíše ano", byl tedy převážně hodnocen známkami 1 a 2. Zarazilo mě to a přemýšlela jsem, jak je to možné. Se žáky jsem pak o tom ještě mluvila a téma autority a pravdy jsme otevřeli v hodině Komunikačních dovedností. Tam mi žáci vysvětlili, jak to mysleli - že pro ně víc znamenají odborné znalosti učitele a že výrok hodnotili z tohoto hlediska, že učitel se na rozdíl od nich ve svém oboru splete minimálně. Ale v "normálních situacích" se mýlit může.
Výrok č. 28: Kulturní deník je rozšířenou variantou čtenářského deníku, na který žáci byli zvyklí. Nechci je však omezovat na čtení povinných a doporučených knih. Žáky jsem navedla, aby si do svého deníku psali všechno, co je pro ně zajímavé a k čemu se jednou rádi vrátí a přečtou si to. Takže se v denících čtvrtletně objevují záznamy ze sportu, životopisy herců, zpěváků, zprávy o hudebních skupinách, zážitky a fotky z dovolených, návštěvy hradů a zámků, záznamy o filmech, divadle atd. Tyto zápisy potom slouží jako podklad pro mluvní cvičení ve slohu, kdy má žák alespoň minutu spisovně mluvit o něčem zajímavém. Ze začátku měli žáci problém najít nějaké téma, které by pro nás bylo přínosné, ale už se naučili deník využít jako zásobárnu zajímavostí. Proto mě v dotazníku zajímalo, do jaké míry je práce baví a spatřují v ní smysl pro sebe.
Výroky č. 29 a 30 jsou téměř protikladné a zařadila jsem je za sebe záměrně - šlo mi o kontrolu, zda někdo nevyplňuje dotazník mechanicky třeba známkami 1 a 5. Chtěla jsem, aby se i přímo nad těmito dvěma výroky žáci zamysleli, aby se zarazili nad pojmy "férová" a "záludná". Tím, že se hodnocení k výroku "férová" a k výroku "záludná" lišilo, se mi potvrdilo, že žáci dotazník brali vážně a nad otázkami se zamýšleli.
Výrok č. 32 už byl jen závěrečným vyjádřením žáků, zda by si přáli, abych s nimi jela na školu v přírodě jako vychovatel. Od třídní učitelky už slyšeli, že o mé účasti na škole v přírodě uvažujeme, takže záleželo na nich, jak se vyjádří, ještě nebyli postaveni před hotovou věc.
Vyhodnocení
Zvolila jsem vyhodnocování pomocí tabulkového procesoru, kam jsem si přepsala počet udělených známek pro každý výrok. Pomocí automatického vzorce jsem spočítala aritmetický průměr z každého výroku a stanovila jsem si pro interpretaci pětistupňovou škálu:
| Stupnice k interpretaci | |
| určitě ano | 1 - 1, 49 |
| spíše ano | 1, 5 - 2, 49 |
| někdy ano, někdy ne | 2, 50 - 3, 49 |
| spíše ne | 3, 50 - 4, 49 |
| určitě ne | 4, 49 - 5 |
Aritmetický průměr v sobě zahrnuje všechny uvedené hodnoty, včetně krajních extrémů. Získala jsem tím představu o skutečné průměrné hodnotě, ale na druhou stranu krajní hodnoty s výsledkem mohou velmi výrazně (nespravedlivě nebo neobjektivně a zbytečně pozitivně/negativně) zahýbat.
Medián vyjadřuje přirozené pořadí, tedy prostřední hodnotu, a lze se tak vyhnout vlivu extrémních hodnot. Proto jsem u každého výroku ještě určila hodnotu mediánu.
Příklad:
Z pěti žáků budou mít 4 jedničku a 1 pětku (tedy známky v pořadí 1, 1, 1, 1, 5). Medián - prostřední hodnota je 1. Aritmetický průměr je 1, 8.
Není cílem určit, který přístup je lepší nebo objektivnější, každý má jinou vypovídací hodnotu, vyjadřuje něco jiného. Oba výsledky interpretuji paralelně proto, abych postihla co nejlépe případy, kdy oba ukazatele udávají odlišnou hodnotu. A jaké byly výsledky?
| MEDIÁN | Interpretace | PRŮMĚR | Interpretace | ||
| 1. | V hodinách je mi dobře, je dobrá atmosféra ve třídě. | 2 | spíše ano | 2, 28 | spíše ano |
| 2. | V hodinách zažijeme víc legrace než v jiných předmětech. | 1 | ano | 1, 72 | spíše ano |
| 3. | Mám pocit, že se hodně naučím. | 2 | spíše ano | 2, 24 | spíše ano |
| 4. | Myslím, že mi jde čeština v 6. ročníku docela snadno. | 3 | někdy ano, někdy ne | 2, 67 | někdy ano, někdy ne |
| 5. | Novému učivu rozumím, je dobře vysvětleno. | 2 | spíše ano | 1, 94 | spíše ano |
| 6. | Na hodiny ČJ se těším. | 1 | ano | 1, 78 | spíše ano |
| 7. | Na hodiny KD se těším. | 2 | spíše ano | 1, 94 | spíše ano |
| 8. | Práce v hodinách ČJ je pro mě zajímavá, baví mě. | 2 | spíše ano | 2, 24 | spíše ano |
| 9. | Práce v hodinách KD je pro mě zajímavá, baví mě. | 2 | spíše ano | 2, 24 | spíše ano |
| 10. | Mám pocit, že to, co jsem se naučil/a, je pro život důležité. | 2 | spíše ano | 2, 56 | někdy ano, někdy ne |
| 11. | V hodinách je dostatečný klid na práci, nic mě neruší. (Jestli tě něco ruší, napiš co.) | 3 | někdy ano, někdy ne | 3, 78 | spíše ne |
| 12. | S uspořádáním lavic do U se ve třídě cítím lépe. (Jestli ano, napiš, v čem je to pro tebe lepší.) | 1 | ano | 1, 53 | spíše ano |
| 13. | Vím, jaký má učivo v hodinách ČJ a KD smysl. | 2 | spíše ano | 2, 39 | spíše ano |
| 14. | Cítím, že domácí úkoly mají pro mě smysl. (Jestli ano, napiš jaký.) | 3 | někdy ano, někdy ne | 2, 76 | někdy ano, někdy ne |
| 15. | Rád/a pracuji s učebnicí. | 3 | někdy ano, někdy ne | 3, 35 | někdy ano, někdy ne |
| 16. | Rád/a pracuji ve dvojicích. | 1 | ano | 1, 44 | ano |
| 17. | Rád/a pracuji na Škole za školou. | 2 | spíše ano | 2, 35 | spíše ano |
| 18. | Vždy si umím udělat srozumitelný zápis z hodiny do sešitu. | 2 | spíše ano | 2, 29 | spíše ano |
| 19. | Souhlasím s tím, jaké dostávám známky za svůj výkon. | 1 | ano | 2, 00 | spíše ano |
| 20. | Vždy rozumím zadání práce nebo domácího úkolu, jsou mi jasné požadavky. | 2 | spíše ano | 2, 33 | spíše ano |
| 21. | Mám možnost vyjádřit svůj názor, když se mi něco nelíbí. | 1 | ano | 1, 89 | spíše ano |
| 22. | Mám možnost vyjádřit nějaký nápad. | 1 | ano | 1, 67 | spíše ano |
| 23. | Vyhovují mi pětiminutovky tak, jak jsme je většinou psali. (Jestli ti jakkoli nevyhovují, napiš v čem.) | 1 | ano | 1, 65 | spíše ano |
| 24. | Mám pocit, že je vždy učivo dostatečně procvičeno. (Jestli máš pocit, že něco nebylo dost procvičeno, napiš konkrétně co.) | 1 | ano | 1, 81 | spíše ano |
| 25. | Stalo se, že třída byla nějak potrestána za prohřešek jednotlivce. | 1 | ano | 1, 56 | spíše ano |
| 26. | Pravidlo "učitelka má vždycky pravdu" považuji za správné. | 2 | spíše ano | 2, 22 | spíše ano |
| 27. | V hodinách ČJ a KD platí, že "učitelka má vždycky pravdu". | 2 | spíše ano | 1, 89 | spíše ano |
| 28. | Práce na kulturním deníku mě baví, má pro mě smysl. | 1 | ano | 1, 94 | spíše ano |
| 29. | Učitelka je férová a vždy vím, "na čem jsem". | 1 | ano | 1, 83 | spíše ano |
| 30. | Učitelka je někdy záludná a nevím, co nepříjemného pro nás vymyslela. | 3 | někdy ano, někdy ne | 2, 89 | někdy ano, někdy ne |
| 31. | Několikrát jsem byl/a potrestán/a neprávem. | 3 | někdy ano, někdy ne | 2, 76 | někdy ano, někdy ne |
| 32. | Bylo by fajn, kdyby s námi učitelka jela na školu v přírodě. | 1 | ano | 1, 17 | ano |
Závěr
Sestavení dotazníku mi trvalo jen přibližně hodinu, protože jsem už dávno přemýšlela nad tím, co mě zajímá a na co bych se žáků ráda zeptala. Napadlo mě přes 50 otázek, ale nechtěla jsem žáky délkou odradit, takže jsem volila cestu redukce počtu výroků, na některé "vyškrtnuté" výroky se zeptám na konci druhého pololetí.
Vyhodnocení dotazníku mi trvalo asi dvě hodiny. Věřím tomu, že příště bude má práce rychlejší, protože už přesně vím, jakým způsobem budu chtít odpovědi vyhodnocovat a interpretovat.
Ve 13 otázkách se lišila interpretace průměrem a mediánem, medián ve všech těchto případech zaznamenal pozitivnější výsledek. Pro mě tento rozdíl znamená možnost podívat se na výsledek i z jiného úhlu - představit si množství dobrých známek, které jsem u dané otázky dostala.
Dále mě při tvorbě stupnice k interpretaci napadla myšlenka, která je tak samozřejmá a prostá, že mě překvapilo, proč jsem se k ní nedobrala dříve než až při sebehodnocení žáky - týká se matematického úskalí hodnocení známkami. Jak to, že je "jednička" tak těžko dosažitelná? Proč má žák (nebo já v dotazníku) nespravedlivě menší možnost získat hodnocení 1, jestliže zaokrouhlujeme pouze rozsah 0, 49 (1, 0 - 1, 49), kdežto u dalších známek je rozsah jedna celá (1, 5 - 2, 49 je pořád dvojka)? I když samozřejmě nepřepokládáme, že by se žáci hodnotili známkami podle aritmetického průměru, je vidět zřejmý nedostatek této stupnice - známku 1 a 5 dostanou opravdu jen extrémně výborní nebo neúspěšní jedinci. Proč by měla být jednička o tolik nedostupnější oproti ostatním známkám? Není pak Gaussova křivka ve třídě/škole zbytečně a neprávem "špičatá"? Proč musíme mít tak málo "výborných" žáků?
S výsledky dotazníku jsem v následující hodině seznámila také žáky, aby měli zpětnou vazbu a aby někdy s údivem zjistili, že se jejich osobní názor zcela shoduje s názorem celé třídy - viz postoj k hluku ve třídě. Se žáky jsme klíčové výroky prošli, nechala jsem je okomentovat jejich zkušenost s kolektivní vinou, které jsem si nebyla vědoma, ale oni ji v několika případech velmi silně cítili. Pohovořili jsme o autoritě a "absolutní pravdě" - viz výše.
Pro žáky to tak nebyl jeden z mnoha anonymních dotazníků, které ale "stejně nikam nevedou", dostali šanci vidět, že se nad tím společně zamýšlíme, je to náš společný zájem, ne jen kousek papíru. A pro mě to byla rychlá zpětná vazba, se kterou se dá dál pracovat - vím, co bych se měla snažit zlepšovat.
Lucie Procházková
0 komentářů:
Okomentovat