17. prosince 1998 si mohl zájemce o waldorfskou pedagogiku vyslechnout dvě pozoruhodně kontrastní přednášky. Na půdě Akademie věd představoval pedagog Karel Rýdl a hned po něm anatom Jiří Heřt svůj pohled na pedagogiku waldorfských škol a její ideové kořeny. Byl to zážitek. Pozorný posluchač nevycházel z údivu a muselo se mu zdát, jako by oba pánové akademici mluvili o dvou naprosto různých a protikladných věcech.
Referát doc. Rýdla svědčil o tom, že chce podat základní informace o situaci waldorfských škol u nás a v zahraničí, vystihnout ideové zdroje a hlavní principy jejich pedagogiky a v neposlední řadě vylíčit i vlastní osobní zkušenost s waldorfskými školami, učiteli a žáky. Zkrátka a dobře myšlenky, které zde byly předneseny, nevybočovaly z rámce odborného referátu, jakkoliv se o tomto netradičním pedagogickém proudu vyjadřoval pozitivně. Většina názorů dr. Rýdla pocházela ze zahraničních pramenů a jsou známé tomu, kdo se studiem tohoto pedagogického proudu více zabýval. Některé názory by jistě bylo možné doplnit, polemizovat s nimi nebo s nimi i nesouhlasit, avšak každý bylo možné respektovat jako jeden z možných a svým způsobem oprávněných. Nebylo to nic neočekáváného, dr. Rýdl je také v otázkách zahraničních školských systémů a alternativních reformních pedagogických proudů jedním z nejkompetentnějších odborníků u nás, o čemž svědčí i jeho publikační a přednášková činnost.
Jinak tomu bylo u MUDr. Heřta. Profesor Heřt je známý bojovník proti alternativním léčebným přístupům a v současnosti zastává funkci předsedy Českého klubu skeptiků Sisyfos, jenž byl, nutno dodat, v tomto případě také pořadatelem zmíněných přednášek. „Sisyfos“ s profesorem Heřtem v čele se podle svých stanov a prohlášení hlásí „k šíření nezkreslených informací“, k boji s „neověřenými domněnkami“, ke „kritickému myšlení“ a k „vědeckým metodám“ vůbec. S těmito ušlechtilými cíli uvádí „Sisyfos“ „na pravou míru“ leccos, co považuje pro společnost za zhoubné a nebezpečné, tedy všechno, co podle jeho názoru stojí na vědecky pochybných anebo dokonce úplně iracionálních základech: od homeopatie a léčitelství přes ufologii a astrologii až po postmoderní vědu. Tentokrát se „Sisyfos“ ústy pana Heřta pokusil podat „nezkreslené“ informace o negativních společenských jevech v oblasti školství, o waldorfských školách. Šlo ale skutečně o věcnou kritiku waldorfských škol? Nehodlám zdaleka rozebírat celý Heřtův referát, který obsahuje obdivuhodnou spoustu témat, podanou jednoduchým a sugestivním způsobem. Chci se soustředit jen na celkovou metodu a nejzásadnější aspekty Heřtova referátu. Svou reakci člením do sedmi kapitol, jež uvádím vždy citáty z Heřtovy přednášky.
Na začátek ale ještě několik naprosto základních informací. V celém světě existuje dnes více než 700 waldorfských škol. Základy jejich pedagogické koncepce byly položeny, jak známo, ve škole pro děti dělníků „Cigaretové továrny Waldorf Astoria a. s.“ ve Stuttgartu z iniciativy jejího majitele Emila Molta. Jeho myšlenkou bylo, umožnit dětem bez ohledu na sociální původ a majetek rodičů stejné vzdělání, které by co do obsahu bylo nezávislé na ideologických zájmech státu. O pedagogické vedení této školy nepožádal žádného z tehdejších renomovaných reformních pedagogů, nýbrž člověka, který tehdy v pedagogice neznamenal vůbec nic, Rudolfa Steinera. Odkud vzal jistotu, že zvolil správně? Přimělo ho k tomu jednak tehdejší Steinerovo odhodlané nasazení o maximální autonomii škol a nezávislost všech kulturních zařízení na vrchnostenském státu, ale dále také Steinerovy antropologické ideje, které Steiner v této době zvlášť často přednášel a dopracovával do pedagogických důsledků. Steiner sám sice ve waldorfských školách nikdy nevyučoval, ovšem působil jako poradce ve všech podstatných otázkách týkajících se pedagogiky, organizace i personálního složení školy a ve svých přednáškách s jejími základy a praktickými postupy seznamoval veřejnost. Často referoval o rozvoji pedagogiky waldorfské školy nejen v Německu, ale i na různých jiných místech v Evropě: ve Švýcarsku, Velké Británii, Holandsku, Francii, Norsku a v neposlední řadě také v Československu. Myšlenky waldorfské pedagogiky nenacházely zdaleka ohlas pouze v Německu, za svého života (do roku 1925) se Steiner dočkal ještě založení waldorfské školy v Hamburku, Den Haagu a Londýně, brzy po jeho smrti vznikla škola v Basileji, Lisabonu, Budapešti a Curychu (všechny v roce 1926), v Berlíně a New Yorku (obě 1928) a v následujících letech například v norském Bergenu, holandském Zeistu a Amsterodamu, či anglickém Gloucestru a Edinburghu. Nacistický režim vývoj waldorfských škol na několik let přerušil, pro ideologii fašistických (a stejně tak později komunistických) států byly svobodné školy nepřijatelné.
Rudolf Steiner
aneb „projevy vysoce chorobné, patologické osobnosti“
Pozastavme se však více u osoby zakladatele pedagogické koncepce waldorfských škol. Svým vzděláním, jak už bylo řečeno, nešlo o pedagoga. Steiner, který vyrůstal v rakouské části habsburského mocnářství, vystudoval přírodní vědy a matematiku na Technické vysoké škole ve Vídni. Brzy po začátku studia se začal zabývat přírodovědným dílem J. W. Goetha a stal se jeho dobrým znalcem: ve velkém komentovaném vydání souborného Goethova díla bylo jedenadvacetiletému Steinerovi svěřeno vydávání Goethových přírodovědných spisů a od roku 1890 se stal dokonce pracovníkem Goethova a Schillerova archivu ve Výmaru.
Steinera zajímaly u Goetha především gnoseologické otázky, jimž se věnoval už od útlého mládí. Teorií poznání se Steiner zabýval systematicky a výsledkem jeho gnoseologické práce je několik spisů: „Základní linie teorie poznání Goethova světového názoru“, „Goethův světový názor“, „Pravda a věda“ a „Filosofie svobody“. Steiner se zde snažil jednak o pochopení procesu poznávání obecně i konkrétně pro různé oblasti vědeckého poznávání: pro přírodovědu anorganické i organické přírody a dále také pro psychologii a filozofii. Šlo mu ale také o empirický důkaz možnosti svobodného lidského jednání, což je tématem především druhé poloviny jeho „Filosofie svobody“. Sám nazýval svou filozofickou koncepci „etickým individualismem“.
Steiner z vlastní zkušenosti popisoval, že člověk, který se věnuje této intenzívní prohloubené myšlenkové práci a současně usilovnému školení duševních schopností, dospívá k vyšším (duchovním, nadsmyslovým) poznatkům. Byl přesvědčen, že se tím v poznání dostává za hranice, které moderní přírodověda označuje za dané a nepřekonatelné. Cestu k vyšším poznatkům naznačil již v podtitulu „Filosofie svobody“: „Výsledky pozorování duševního života podle přírodovědecké metody“.
Své názory a poznatky publikoval v článcích i knihách a především je přednášel v různých sdruženích, která o ně měla zájem. Bylo to převážně v Berlíně, kam jako vydavatel časopisu „Magazín pro literaturu“ v roce 1897 přesídlil. V intelektuálně- uměleckém kroužku „Die Kommenden“, jehož členy byli i známí spisovatelé Peter Hille, Else Lasker-Schüler či Stefan Zweig, přednesl roku 1900 dva cykly přednášek, v nichž shrnoval výsledky svého „duchovního výzkumu“ (Geistesforschung, R. Steiner): „Od Buddhy ke Kristu“ a „Od Zarathustry k Nietzschemu. Historický vývoj lidstva od nejstarších orientálních dob po současnost, čili anthroposofie“. Stal se známým přednášejícím a koncem roku 1900 byl rovněž také pozván do kruhu theosofů, aby promluvil o Friedrichu Nietzschem. Od této přednášky si Steiner zřejmě mnoho nesliboval, neboť jeho vztah k theosofům byl v této době vcelku negativní. Steiner se krátce seznámil s theosofy již v 80. letech ve Vídni a v roce 1897 napsal do svého Magazínu recenzi na jednu theosofickou publikaci: „Radím spíš každému, kdo se setká s nějakým theosofem, aby se vydával za věřícího a pokusil se vyslechnout něco ze zjevení, která „ve svém nitru“ prožívá tento osvícenec východní moudrosti. Neuslyšíte totiž nic, nic než řečnické obraty, které jsou vypůjčené z východních spisů, beze stopy obsahu. Vnitřní zážitky nejsou nic než pokrytectví.“
Steiner byl ale velmi překvapen, když si všiml, že mezi theosofy byla řada osobností, které měly o jeho myšlenky zájem. Další přednášky, které si u něho theosofové objednali, se týkaly Goetha, středověké mystiky a podstaty křesťanství. Nabídku theosofů, aby vykonával funkci generálního tajemníka Německé sekce Theosofické společnosti přijal s rozpaky. Věděl, že se tím může diskreditovat v kruzích, v nichž se doposud pohyboval, přesto ovšem nabídku theosofů přijal. Od počátku ale „nikdo nezůstal na pochybách, že budu v Theosofické společnosti přednášet pouze výsledky vlastních výzkumů a náhledů…“ Až do roku 1912 pak Steiner přednášel jako generální tajemník Německé sekce Theosofické společnosti“, přičemž ve svých přednáškách, článcích a spisech zpočátku používal tehdy běžnou theosofickou terminologii, ovšem převzatým termínům dával svůj nový obsah.
Jeho samostatnost byla ale na překážku vedení Theosofické společnosti v indickém Adyaru, a tak byl roku 1912 z této společnosti vyloučen. S ním opustili Theosofickou společnost i jeho příznivci a založili na Steinerův návrh Anthroposofickou společnost. Steiner se však nestal jejím členem. Pokračoval ve své přednáškové a spisovatelské činnosti a stále více se věnoval umění. Centrem jeho uměleckých aktivit se stala budova „Goetheanum“ v Dornachu u Basileje, kde se pěstovalo především drama a eurytmie jako pohybové umění.
Po první světové válce Steiner okruh svých iniciativ ještě rozšířil. Navrhoval reformu sociálního života, pořádal pedagogické, lékařské a zemědělské semináře. Na žádost skupiny evangelických duchovních měl také několik kurzů teologického charakteru. Členové této skupiny pak založili, na Anthroposofické společnosti nezávislé, Hnutí za náboženskou obnovu - Obec křesťanů, která má vlastní kult, ale v níž už Steiner osobně nehrál žádnou roli. Steiner zdůrazňoval, že „se musí přísně rozlišovat mezi tím, co je anthroposofické hnutí, a co je také Anthroposofická společnost, a tím, co je Hnutí za náboženskou obnovu. A je důležité, abychom nepovažovali anthroposofii za zakladatelku tohoto hnutí.“
Roku 1924 považoval Steiner za nutné postavit se do čela Anthroposofické společnosti, neboť celé anthroposofické hnutí bylo v krizi tím, že jeho vedoucí osobnosti věnovaly tolik sil aktivitám mimo Anthroposofickou společnost (např. waldorfská škola, anthroposofická medicína, různá odvětví vědy apod.). Dal jí naprosto novou otevřenou podobu, která měla odstranit také poslední zbytky tajnůstkářství, dochovaných ještě z Theosofické společnosti. Členství v Anthroposofické společnosti nevázal na určité zásady, principy nebo obsahy, člen musí pouze „vidět něco oprávněného v existenci takové instituce, jakou je Goetheanum v Dornachu jako Svobodná vysoká škola pro duchovní vědu“. V přepracovaných statutech jsou obsaženy také následující věty: „společnost odmítá jakékoliv sektářské snahy“ nebo „dogmatika na jakémkoli poli má být z Anthroposofické společnosti vyloučena“.
Považoval jsem za nutné podat tento velmi stručný, zato ale ucelený obraz Steinerova života doplněný těmi citáty, které jsou podstatné pro pochopení některých podstatných rysů Steinerovy biografie a historických okolností vzniku anthroposofie.
Heřtův omyl, že Steiner je „maďarského původu“ pomíjím jako naprosto okrajový. Ne zcela bezvýznamná je však další faktická chyba, že se Steiner „v 80. letech přimkl k theosofickému hnutí“. Heřt vychází ze skutečnosti, že Steiner byl v 80. letech ve Vídni s theosofy v kontaktu. To však neznamená, že se Steiner už tehdy stal theosofem. Steinera však, podle jeho vlastních slov, nezaujala theosofie H. P. Blavatské jako taková, nýbrž několik konkrétních osobností, jako byla Marie Lang nebo Friedrich Eckstein. Jeho přednášky v theosofických kruzích začaly až roku 1900, teprve roku 1902 se stal členem a generálním sekretářem Německé a nikoliv „evropské“ sekce, jak Heřt píše. Roku 1913 ne že by Steiner „opustil theosofy“, nýbrž byl i s celou sekcí z Theosofické společnosti vyloučen a také není pravdou, že by teprve v této době „vypracoval vlastní filozofii“. Steiner přednášel a psal před rokem 1913 i po něm naprosto totéž a sice to, co sám považoval za nutné napsat či vyslovit. Charakter jeho „filozofie“ se v roce 1913 nezměnil ani v nejmenším.
Již jsem zmínil, že Steiner do Anthroposofické společnosti, která roku 1913 vznikla, ani sám nevstoupil, natož aby ji „formálně založil“, jak Heřt fabuluje. Naprostý výmysl také je, že „v r. 1922 založili anthroposofové církev s R. Steinerem v čele“. Steiner pouze jako „soukromá osoba“ pomohl svou radou skupině evangelických duchovních založit „Obec křesťanů“, měl jen roli „poradce“, nikdy neměl v „Obci křesťanů“ žádnou funkci, nikdy zde nepůsobil jako kněz a podobně. „Obec křesťanů“ vznikla podle vyjádření Steinera i vedoucích představitelů „Obce“ pro neanthroposofy a skutečně nevím, co tím má být míněno, když Heřt o „Anthroposofické společnosti“ a „Obci křesťanů“ píše, že „v praxi vystupují jako jedno těleso“. Podobný nonsens je například také věta o tom, že „měla anthroposofická společnost určitou hierarchii, existoval tzv. „vnitřní kroužek“, nepřístupný běžným členům…“ Také zde lze snadno zjistit, kde se Heřt z neznalosti této složité problematiky dopustil pokroucení faktů: „vnitřní kroužek“ založila Blavatská v Theosofické, nikoliv Steiner v Anthroposofické společnosti.
Jak vidíme, dopustil se MUDr. Heřt v tomto jediném odstavci minimálně osmi prokazatelných faktických nepřesností a omylů. Pokud by šlo pouze o nepřesnosti dané nedostatkem pramenů a vědomostí, bylo by spíš možno přivřít oko. Avšak v případě, že se vědomě pokřivují skutečnosti s úmyslem vytvořit lživý obraz Steinera, jak se o to ve skutečnosti Heřt snaží, musí být jasné, že nejde o nic jiného než o pomluvy. „Steiner“: černokněžník a blázen, který si vytvořil obskurní pseudonábožensko-okultní doktrínu a „Anthroposofická společnost“: něco mezi církví a sektou, která se šíří prostřednictvím waldorfských škol - to je naprosto falešný dojem, který si neinformovaný čtenář nutně z Heřtova popisu odnáší. A to zdaleka není vše.
Anthroposofie
aneb jak „se zbavit kritických postojů, tlumit sklony k analýze a kritice a plně se odevzdat svému učiteli“
Termín „anthroposofie“ se v dějinách myšlení objevuje od počátku novověku. Nejranější doklad termínu „anthroposofie“ máme z anonymního spisu „Arbatel“, který vyšel roku 1575 v Basileji, kde označoval jednotu přírodních věd (scientia rerum naturalium) a „věd o člověku“ (prudentia rerum humanorum). Známý německý idealistický filozof F. W. J. Schelling mluví roku 1804 o „věci samostatné vědy, která ještě neexistuje a která by se vlastně měla jmenovat anthroposofie, něco zcela jiného, než co se doposud nazývalo antropologií“. Vedle švýcarského lékaře I. P. V. Troxlera a dánského pedagoga P. Hjorta se „anthroposofie“ objevuje zvláště často u německého filozofa I. H. Fichta, který dochází k přesvědčení, že nejvyšším poznatkem antropologie by nutně měla být skutečnost, že „člověk pravou povahou své bytosti náleží … nadsmyslovému světu“. Důsledek, který z toho vyvozuje, formuloval takto: „Důkladné uchopení lidské bytosti tím pozvedá antropologii na anthroposofii.“ V neposlední řadě použil pojem „anthroposofie“ pro název jednoho ze svých děl filozof R. Zimmermann, nejnadějnější žák pražského B. Bolzana.
Přestože zdaleka nelze tvrdit, že by obsah tohoto pojmu byl ve všech případech totožný, a už vůbec ne, že by se kryl se Steinerovým pojmem „anthroposofie“, naznačuje určitou linii ideové příbuznosti mezi Steinerem a uvedenými mysliteli. Velký význam hrálo při vzniku anthroposofie dílo J. W. Goetha, především jeho způsob poznávání organické přírody, na něhož navazovala i řada jeho současníků (nejen Carus, Heinroth, či Voigt, ale také např. Purkyně). Steiner se také při jedné příležitosti zmínil, že „kdyby to záleželo na mně, nazval bych duchovní vědu, kterou zastupuji, goethismem“.
O co šlo Steinerovi v anthroposofii ve skutečnosti? Nešlo mu o vytvoření uzavřeného filozofického systému, o učení, které by se omezovalo na odpovědi, poznatky a výroky. Pokusil se v anthroposofii především vytvořit něco, co lze obecně nazvat cesta či metoda poznání, která lidské vědění doplňuje a rozšiřuje. Jak už jsem zmínil, zabýval se Steiner prameny poznání, myšlením a vjemy, a zkoumá, jak mohou tyto lidské schopnosti vést ke zkušenosti reality. Z toho mu vyplynulo, že vedle smyslových vjemů existují i skutečnosti duchovní povahy, za což považuje např. činnost myšlení, která se vnitřně zabývá zákonitostmi matematiky, geometrie nebo také oblastí mravního jednání. Steiner dál hledal, rozvíjel a systematicky popisoval tyto metody s cílem vědecky uchopit působení duchovní skutečnosti ve světě. V tomto smyslu mluvil o „duchovní vědě“. Anthroposofii tedy tvoří zčásti metody a cesty k uchopení duchovní skutečnosti, zčásti také popisy a zkušenosti, které lze prostřednictvím těchto metod získat a které se týkají sebepoznání člověka i poznání přírody a kosmu. Pouze její malá část se týká pedagogiky a vývoje člověka v období dětství a mládí.
Když člověk dospívá k duchovnímu poznání, neznamená to ještě zdaleka, že není vystaven nebezpečí omylu. Právě v oblasti poznání duchovní skutečnosti je člověk ohrožen větší možností se mýlit, protože nemá korekturu vnějšího světa. Proto je třeba dbát na naprostou nepředpojatost v myšlení a nutnost vše důkladně ověřovat. Steiner samozřejmě ani u sebe nevylučoval možnost omylu jako v každém jiném vědním odvětví: „A tak může každý myslící člověk přezkoumat to, co na základě duchovní vědy říkám, píšu a co jsem napsal. Jistě se v tom objeví i lecjaký omyl, samozřejmě, ale to je stejné jako v jiných výzkumech. Nejde ale přeci o tyto jednotlivé omyly, nýbrž o základní charakter celku.“
Anthroposofickou cestu poznání nelze popsat několika větami a v této souvislosti mi jde o charakteristiku některých jejích elementárních rysů, jako je především individuální postup, rozvoj zdravého logického myšlení a nezávislost na učiteli.
V anthroposofii jde o systematické cvičení duševních schopností (vnitřních sil) s cílem rozšířit, prohloubit či zesílit zkušenost vnímání a především myšlení. „Nelze dost zdůrazňovat, jak je nutné, aby se do vážné myšlenkové práce pustil ten, kdo chce vyvíjet své vyšší schopnosti poznání.“ Jde v každém případě o cestu, jejíž postup a každý její krok člověk musí neustále nezávislým a nepředpojatým myšlením přezkoumávat a ověřovat, k čemuž je třeba zdravé logické myšlení. „Kandidát (člověk, který se anthroposofickými metodami prakticky zabývá, pozn. TZ) musí být ochoten vzdát se ihned myšlenky, názoru, náklonnosti, jestliže si to žádá logické myšlení… Bylo by pro něho zlé, kdyby jeho fantazie, jeho předsudky mohly ovládnout jeho rozum.“
„Právě kritice, sebevědomému lidskému úsudku, zásadě „všechno vyzkoušej a nejlepšího se drž“ vděčíme za velikost naší dnešní kultury. Nikdy by člověk nedospěl k průmyslu, dopravě, právním poměrům naší doby, kdyby nebyl na všech stranách kritizoval, všude přikládal měřítko svého úsudku.“
Steiner již v Theosofické společnosti, kde to nebylo zcela samozřejmé, prosazoval princip nezávislosti na učiteli. V tom je jeden z dalších podstatných rozdílů k jiným (např. orientálním) stezkám k duchovním poznatkům: „Učitel zde není vůdcem, ale rádcem… Zároveň pečuje o to, aby souběžně s okultním školením pokračoval rozhodující vývoj myšlení, bez kterého nelze vůbec okultní vývoj prodělat… Pak je učitel už jen žákovým přítelem, který mu uděluje rady, protože nejlepšího učitele si člověk vychovává sám, ve svém vlastním rozumu.“
„Neměli byste nic přijímat na základě nějaké autority. Nejlepšími žáky duchovního poznání jsou ti, kteří berou to, co se jim říká, zprvu pouze jako podnět, kteří to pak postaví do služby životu, aby to v životě přezkoušeli… Smýšlení, z něhož vznikly tyto názory, je velmi vzdáleno tomu, aby se něco přijímalo jako dogma a říkalo se: tomu či onomu se tak a tak musí věřit… Neexistuje nic, co by vyzývalo k víře v autoritu, a to je něco jako základní vnitřní postoj, který by měl jako červená nit doprovázet vše, co duchovně přijímáme.“
„Myslím, že jsem poukázal dostatečně jasně na to, že autorita učitele a víra v něho by při duchovním školení neměly hrát žádnou jinou úlohu než v jakémkoli jiném oboru vědění a života.“
Heřtova tvrzení o tom, že se anthroposof musí „zbavit kritických postojů, tlumit sklony k analýze a kritice a plně se odevzdat svému učiteli“, nejsou ničím jiným než směšnými pomluvami, kterými ilustruje svůj pamflet o anthroposofii a waldorfské pedagogice.
Pro Heřta je anthroposofie „relativně konsistentní, do značné míry originální filozofie“, kde se mísí „theosofie,… prvky pohanské,… ohlasy alexandrijských filozofů a gnosticizmu,… alchymie,… astrologie,… spiritizmus,… buddhizmus,… hinduizmus,… důraz na křesťanskou tradici,… rosenkruciánství,… poznatky z moderní vědy a z díla Goethova.“ Pokud Heřt skutečně považuje Steinerovu anthroposofii za tento pozoruhodný slepenec, je pochopitelnější, proč jí tak málo rozumí a proč z ní má takovou fóbii. Heřt se opět neobtěžuje doložit svou zábavnou charakteristiku anthroposofie jediným odkazem. Těžko by se takové odkazy také hledaly. S naprostou většinou hesel anthroposofie samozřejmě nemá nic společného. Znovu si plete theosofii Blavatské, která skutečně inklinovala k buddhizmu i spiritizmu, se Steinerovou anthroposofií. Např. na gnosticizmus, hinduistické představy nebo alexandrijské filozofy se Steiner ve svých přednáškách a spisech, pokud vím, nikdy neodvolával. Mnoho zmínek ve Steinerově díle ale najdeme ke Goethovi, Schillerovi, Fichtemu, či Hegelovi. To ale Heřtovi evidentně nevadí. Nejde mu totiž o to „podat objektivní, nestranný rozbor celé problematiky“. Pokouší se jen vše pořádně zamlžit, a co se dá, to důkladně očernit.
Anthroposofie a waldorfské školy
aneb jak „vychovávat dorost pro anthroposofické myšlenky“
Každá pedagogická koncepce, veškeré pedagogické jednání obsahuje - otevřeně nebo skrytě - určité pojetí člověka. To samozřejmě platí i pro koncepci waldorfských škol, která má skutečně základ v anthroposofii. Učitelé waldorfských škol vycházejí z toho, že pedagogika se musí orientovat podle tělesných, ale také duševně-duchovních vývojových potřeb a zákonitostí vyrůstajícího člověka. Chápání těchto potřeb a zákonitostí je snahou anthroposofické antropologie, která je tím východiskem waldorfské (a v tomto, ale pouze v tomto smyslu také anthroposofické) pedagogiky. Ovšem to ještě zdaleka neznamená, že se anthroposofie („anthroposofická dogmata“) objevuje ve výuce. Anthroposofie má učiteli pomoci v hlubším chápání dítěte, ale nesmí se přednášet a také se nepřednáší dětem. Učitelé by tím hřešili proti tomu, že anthroposofii je možno posoudit a přijmout nebo odmítnout pouze na základě plně rozvinuté schopnosti úsudku a samostatného myšlení. To totiž dítěti ve školním věku ještě schází.
V dnešní pluralitní společnost dochází stále více k uznávání rozmanitosti a autonomie v pedagogice a školství. Úloha státu v tomto pojetí „otevřené občanské společnosti“ spočívá jednak v zabezpečení rovného práva na vzdělání pro každého a v dohledu na dodržování dalších práv a zákonů, na druhé straně ale musí také respektovat právo rodičů na takové vzdělání jejich dětí, které si přejí, a musí podporovat pestrost vzdělávacích nabídek. V moderní demokratické společnosti vedle sebe existují různé pedagogické koncepce a školy, které z nich vycházejí. Tak by bylo myslitelné, aby např. psychoanalýza nebo jiná vědecká škola obdobným způsobem ovlivnila pedagogiku tak, že zaměří její pozornost na určité aspekty dětského vývoje a tím poznamenala i její metody.
Heřt dokazuje skutečnost, že se z žáků waldorfských škol vychovávají anthroposofové, dvěma větami z jedné učitelské konference. Za to, že uvádí konkrétní citáty, o něž je možné se v posouzení jeho argumentů opřít, zasluhuje velkou pochvalu. Konečně je tu v jeho referátu náznak vědeckosti, který ale bohužel hned zmizí, když se podíváme na kontext, z něhož Steinerův citát vytrhl.
V konferencích, které byly stenograficky zaznamenávány, hovořili učitelé první waldorfské školy se Steinerem o nejrůznějších (zdaleka nejen úzce pedagogických) tématech. Protože jich většina byla anthroposofy, mluvilo se často i o „anthroposofickém hnutí“. Steiner se brzy po první světové válce intenzívně zapojil do propagace tzv. trojčlennosti sociálního organismu. Stručně a zjednodušeně řečeno, šlo o to, oddělit hospodářské, kulturně-pedagogické a politicko-právní instituce tak, aby se každá z těchto tří společenských sfér spravovala sama. Především zdůrazňoval nutnost principu svobody v kulturní sféře, neboli „svobodný duchovní život“. Všechny kulturní a vzdělávací instituce měly být podle Steinera především nezávislé na státu, např. školy měly mít naprostou hospodářskou, pedagogickou i právní autonomii. Když se v roce 1919 v jižním Německu nepodařilo prosadit „sociální trojčlennost“ jako celkový koncept společenského uspořádání, šlo o to ukázat, jak se principy trojčlennosti mohou osvědčit i v jednotlivých hospodářských, výzkumných a hlavně pedagogických zařízeních. Zjišťovalo se ale, jak chronický je mezi anthroposofy nedostatek schopných lidí, kteří by byli s to úspěšně tyto nestátní instituce vést. Jednalo se o to, zda se „anthroposofické hnutí“ (tedy zdaleka ne zařízení Anthroposofické společnosti, nýbrž zařízení, která vznikla na základě anthroposofických iniciativ v oblasti hospodářství, medicíny, školství atd.) prokáže jako schopné tato zařízení udržet nebo zda bude nutné s jejich činností přestat. Steiner spoléhal zvlášť na osobnosti, které pracovaly ve waldorfské škole, že prokáží možnost existence nestátních (svobodných) škol, a proto řekl na učitelské konferenci v hospodářsky tak obtížném roce 1922 (15. 3.): „Waldorfské škole připadá velká úloha, protože v jiných oblastech jsme právě nenašli takové průkopníky… Proto ti, kteří pracují ve waldorfské škole, musí být určitou oporou pro celé hnutí. Waldorfská škola může být oporou…, protože v podstatě splnila vše, co slíbila, může být oporou pro celé anthroposofické hnutí…“ Steiner se snažil, aby lidé cítili zodpovědnost za to, co započali. Byl nešťastný, když viděl, že se anthroposofické iniciativy rozvíjejí diletantsky. Proto pokračoval: „Zodpovědnost roste velmi silně. Nemáme sebemenší důvod těšit se, když se množí počet našich příznivců.“ Pokud by Heřt uvedl ze Steinera tyto dvě věty navíc, rozpadla by se jeho interpretace. Každý, kdo si přečte kontext, v němž věty stojí, musí pochopit, o co Steinerovi jde, když o waldorfské škole mluví jako o „opoře antroposofického hnutí“. Vůbec ne tak, že by měli učitelé indoktrinovat děti anthroposofií. O tom není nikde nejmenší zmínka. Steinerovi nešlo jednoduše o rozšiřování kruhu příznivců antroposofie. Šlo mu o to, aby se zařízení, která vznikla z antroposofických iniciativ, udržela a prokázala se jako plodná a užitečná.
Uvedu nyní několik citátů zakladatele waldorfské pedagogiky, které Heřt nezmiňuje, z nichž je ale právě patrné, že mu ani v nejmenším nešlo o zřízení školy pro anthroposofický „dorost“:
„Nebudeme tady ve Waldorfské škole zařizovat školu světonázorovou. Waldorfská škola nemá být světonázorová, kde bychom pak pokud možno cpali do dětí anthroposofická dogmata. Nebudeme učit anthroposofickou dogmatiku, anthroposofie nebude žádným naukovým obsahem, nýbrž budeme usilovat o aplikaci anthroposofie v učitelské praxi. To, co je možné získat v oblasti anthroposofie, to se pokusíme přenést do skutečné vyučovací praxe.“ (1919)
„Že ano, anthroposofie je světonázor, a ten naprosto nebudeme vnášet do naší školy.“ (1919)
„Waldorfská škola není, to bych chtěl výslovně zdůraznit, světonázorovou školou. Nejde nám o výchovu mladých anthroposofů, nýbrž jde o to použít anthroposofii k tomu, aby byla waldorfská škola v pravém smyslu slova metodická škola. Tou také je. Jde nám o to, abychom získali správnou výchovnou metodu díky anthroposofii. Je to pomluva, pokud někdo říká: ve waldorfské škole se vyučuje anthroposofie.“ (1923)
„Protože mluvím o všem stále z praktického hlediska, musím říci, že metoda waldorfské školy je výchovná metoda a ne něco, co by do školy mělo vnášet nějaký světonázor nebo něco sektářského.“ (1924)
„Tím, že si anthroposofové myslí, že mají nejlepší pedagogiku, tím se ještě nevtiskuje škole anthroposofický charakter.“ (1924)
Waldorfské školy byly koncipované jako školy se značnou pedagogickou, právní a hospodářskou autonomií, v nichž instance, která určuje obsah výuky, není stát, nýbrž především učitel. Ani Steiner neměl ve waldorfské škole jinou funkci než funkci poradce. Nic z toho, co říkal, žádnému učiteli nevnucoval, nic není ve waldorfské škole závazné:
„Každý učitel má plnou svobodu. Vůbec nejde o to, abychom stanovovali nějaká dogmata, nýbrž jde o to, abychom uvedli učitele do ducha anthroposofické pedagogiky a didaktiky.“
„Ve waldorfské škole je všechno absolutně svobodné. Pedagogika je absolutně svobodné umění. Jde stále o totéž, ale každý učitel má možnost vychovávat podle své individuality a podle individuality svých žáků.“ (1921)
V otázce, jakou roli hraje ve waldorfských školách anthroposofie, Heřt zamlčuje mnoho výše uvedených výroků Steinera o tom, že se anthroposofie ve školách objevovat nesmí. Tím se dopouští závažného prohřešku proti zásadám vědecké práce. Buď se s problematikou důkladně neseznámil, a potom by se k ní neměl vyjadřovat, nebo vědomě vypouští určité skutečnosti, které se nehodí do jeho jednoduché interpretace, a tím pádem nezasluhuje, abychom ho brali vážně. Která z těchto dvou možností platí, nechť posoudí profesor Heřt sám.
Pokud by anthroposofie pronikala do výuky waldorfských učitelů, jistě by na to rodiče, kteří většinou nemají s anthroposofií nic společného, upozornili inspekci, protože ta má povinnost dohlížet i na waldorfské školy (přinejmenším to vím bezpečně o všech skandinávských zemích, Holandsku, Rakousku, Švýcarsku a samozřejmě Německu). Nic takového se nikdy nekonalo.
Heřt neustále volá po objektivních pedagogických výzkumech a lituje, že žádné neexistují. Není to pravda. Následující údaje jsou o tom, kolik absolventů waldorfských škol se v dalším životě hlásí k anthroposofii, tudíž nakolik se waldorfským školám daří naplňovat tento údajný cíl, který jim Heřt podsouvá:
Do německých waldorfských škol posílá své děti 20 % rodičů, kteří mají blízko k anthroposofii, Obci křesťanů nebo waldorfské pedagogice (např. waldorfští učitelé), ovšem v pozdějším životě se k anthroposofii hlásí pouze 17 % absolventů těchto škol. To znamená, že i kdyby se anthroposofové snažili ve waldorfských školách „vychovávat dorost pro anthroposofické myšlenky“, prokazovali by tímto naprostou neschopnost.
Náboženskost waldorfské pedagogiky
aneb „jak obsah, tak i pedagogika waldorfských škol vycházejí z určité, specifické náboženské ideologie“
Již jsem řekl, že anthroposofie se charakterizuje jako cesta poznání, která je vědecká v tom smyslu, že je to cesta myšlenková, že reflektuje svá východiska, svůj postup i metody. V žádném případě nechce být náboženstvím, nechce být předmětem víry. Steiner byl ale přesvědčen, že anthroposofie vede také k určité „zbožnosti“ ve smyslu úcty vůči světu a duchovním kvalitám, které se v něm vyjadřují.
Pro waldorfské školy považoval Steiner vedle intelektuální, umělecké, praktické a pohybové výchovy také mravně-náboženskou výchovu za důležitou, ovšem nikoliv ve smyslu indoktrinace dětí dogmaty, nýbrž pedagogického vedení dětí k zážitku úcty ke světu a k mravnímu jednání. Bez těchto kvalit je lidské bytí nutně zploštěno. Pokud Heřt rozumí pod pojmem úcta ke světu a bytostem, které v něm žijí, „ideologickou indoktrinaci“, pak prosím. Ovšem není „ideologickou indoktrinací“ výchova dětí k ateismu a materialistickému světonázoru? Domnívám se, že ano.
Steiner původně zamýšlel svěřit konfesní náboženskou výchovu pouze odpovídajícím církvím a náboženským společenstvím. Tak se na první waldorfské škole vyučovalo katolické, evangelické a židovské náboženství.
„Vyučování náboženství bude svěřeno náboženským denominacím. Anthroposofie budeme používat jenom v metodice vyučování. Děti tedy přidělíme podle vyznání jednotlivým učitelům náboženství.“
Pouze na výslovnou žádost rodičů-dělníků, kteří sice nepatřili k žádné církvi, kteří ale přesto chtěli, aby jejich děti měly nekonfesijní vyučování náboženství, zařídil Steiner anthroposofické tzv. „svobodné křesťanské náboženské výučování“, které vyučovali jím určení učitelé-anthroposofové a které navštěvovaly pouze děti rodičů, jež si to výslovně přáli. Ovšem s tím Steiner na počátku waldorfské školy nepočítal, on nebyl tím, který „svobodné křesťanské náboženské vyučování“ podnítil! Tento předmět stejně jako konfesijní náboženská výuka do učebního plánu waldorfské školy nepatří. To nebrání Heřtovi, aby napsal, že „přímo do učebních osnov bylo včleněno tzv. „svobodné křesťanské vyučování náboženství“ na anthroposofické bázi, které zajišťují učitelé delegovaní Obcí křesťanů.“ Osnovami zřejmě myslí učební plán waldorfské školy. Když se podíváme na dva takové učební plány, které v poslední době v Německu vyšly, nenajdeme tam o náboženském vyučování ani zmínku. Už vůbec nemůže být řeč o tom, že by tento předmět vyučovali „učitelé delegovaní Obcí křesťanů“. Ti si učí svou konfesijní náboženskou výuku jako katolická, evangelická, či jiná církev.
V českých waldorfských školách se výuka náboženství řeší stejně jako na všech ostatních státních školách.
Za velmi špatný vtip nebo spíš další Heřtovu nestydatost považuji tvrzení, že „sám Steiner už doporučoval, aby se podstata WŠ takticky zamlčovala“. To je už opravdu „silné kafe“. Marně si lámu hlavu nad tím, kam (na které webové stránky) na takové nesmysly pan Heřt chodí.
Opět je tedy třeba uvést, že Heřtovy věty typu „o náboženském charakteru wš se v západních zemích nepochybuje…“ nebo „wš jsou totiž v USA považovány za školy náboženského charakteru…“ jsou všechno ostatní, než pravda. Ano, například v USA jsou waldorfské školy soukromými školami, to ještě ale zdaleka neznamená, že by to byly školy náboženské. Rozdíly mezi pojmy „náboženská“ a „soukromá škola“ Heřt stírá a měl by si v této věci udělat jasno. Existuje mnoho druhů soukromých škol, které s náboženstvím nemají nic společného. V řadě zemí s progresívní školskou soustavou už zmizelo striktní dělení mezi státními a soukromými školami, jak se vytvořilo v 19. století. Pro západní země lze s jistotou říci, že waldorfské školy náboženský charakter nemají. V USA mi není znám jediný soudní proces, který by označil waldorfskou školu za školu náboženskou. Zná snad pan Heřt takový případ?
Waldorfská pedagogika a rasismus
aneb „rasistické představy jsou součástí výuky na waldorfských školách“
V době, kdy v Jižní Africe ještě naplno vládl apartheid, to byla poprvé waldorfská škola, která začala s integrací dětí světlé a tmavé pleti a razila tím cestu, jež se v dalších letech ukázala nejen pro ostatní školy, ale pro celou zemi jako jedině správná. Stejně tak waldorfské školy v Izraeli začaly s výukou arabštiny podstatně dříve než ostatní školy. Přijímaly také arabské učitele, což nebylo do té doby zvykem.
V těchto příkladech by bylo možno pokračovat. Proč se tedy objevují hlasy, které mluví o „rasistických představách“ na waldorfských školách?
Jedním z důvodů může být interpretace několika výroků zakladatele waldorfské pedagogiky. Steinerovo souborné dílo, obsahující přibližně stotisíc potištěných stránek, zahrnuje zhruba jen z jedné desetiny Steinerovy spisy (knihy a články) a devět desetin tvoří stenografické záznamy jeho přednášek, jejichž autenticita není zaručená zvláště proto, že je Steiner nikdy neautorizoval. Jednotlivé výroky ze Steinerových přednášek lze správně ohodnotit teprve tehdy, známe-li jejich místo v celém jeho díle a hlavně také kontext, v němž stojí. Steiner se vývojem lidstva ve svých přednáškách zabýval a vyjadřoval se samozřejmě i o lidských rasách. Existuje několik výroků o rasách, které na dnešního člověka, pokud se vytrhnou z kontextu, působí problematicky.
Anthroposofická společnost v Nizozemí, která byla právě kvůli těmto výrokům Steinera veřejně kritizována, zadala nezávislé komisi rozbor celého Steinerova díla s ohledem na právní hodnocení výroků, které se týkají ras. Komise před několika měsíci ukončila svou činnost a došla k závěru, že Steinerovo dílo neobsahuje žádnou rasovou nauku a neobsahuje žádné výroky s rasistickým obsahem. Steinerovo pojetí člověka se zakládá na zásadní rovnosti všech individuí a právě tak naprosté rovnosti všech ras. Komise ve Steinerově díle objevila 145 zmínek o rasách. Z nich by z dnešního pohledu bylo možné 12 označit za pochybné a určitým způsobem diskriminující.
Rasismus v dnešním chápání Steinerovi tedy skutečně podsouvat nelze. Steiner sice nepopíral rozdíly v tělesné konstituci mezi určitými skupinami lidí (rasami), zároveň ale poukazoval na to, jak je třeba na tyto rozdíly pohlížet: „To jsou věci, které se týkají těla člověka. Duše a duch jsou na tom více nebo méně nezávislé.“ Vedle toho Steiner vždy zdůrazňoval, „že pojem ras přestane mít jakýkoliv význam, právě v dnešní době“.
Vedle těchto Steinerových výroků o rasách existuje ještě jeden problém, který se týká speciálně holandských waldorfských škol: 4. 2. 1995 vyšel v holandském deníku „Volkskrant“ článek s titulkem „Ve waldorfské škole mají černoši tlusté rty a cit pro rytmus“. Jednalo se tu o citát z jednoho zeměpisného sešitu žáka 7. třídy waldorfské školy. Byl to jen začátek vlny článků, které se v holandském tisku objevily a které obviňovaly waldorfské školy z rasismu. Pro ministra školství T. Netelbose to byl podnět k tomu, aby okamžitě pověřil inspekční komisi přezkoumáním výuky na waldorfských školách. Inspekce důkladně prověřila výuku waldorfských škol a došla k závěru, který zveřejnila v tiskovém prohlášení, že „o rasismu na waldorfských školách nemůže být řeč.“ Pro Svaz holandských waldorfských škol to byl ale důvod k hlubší analýze této problematiky. Došlo se k tomu, že se na holandských waldorfských školách ve výuce zeměpisu 7. a 8. třídy objevují některé stereotypní charakteristiky jiných národů a ras, které pocházejí z publikací jednoho z waldorfských učitelů M. Stibbe. Tyto publikace byly v holandském hnutí waldorfských škol od poloviny 80. let předmětem kritiky a jsou dnes z výuky již zcela odstraněny.
Důležité je, že tyto tendence v žádném případě nelze spojovat s Rudolfem Steinerem, že něco obdobného neobsahuje ani základní publikace k učebnímu plánu waldorfských škol, kde jsou shromážděny všechny výroky Steinera k učebnímu plánu.
V Heřtově referátu se problém rasismu objevuje dvojím způsobem: jednak se týká anthroposofie, za druhé waldorfských škol:
Věta, že se v anthroposofii „často objevují i rasistické prvky…“ je nepravdivá, vyvrátil ji závěr nezávislé holandské komise. V celém Steinerově díle existuje pouze 12 výroků, které by bylo možné z dnešního hlediska považovat za rasově diskriminující. Tento výsledek je naprosto nicotný s ohledem na 360 tlustých svazků Steinerova díla. Jak by asi dopadli významní současníci Steinera, kdyby došlo k tak detailní analýze jejich díla? (Pomysleme jen na to, jak se na základě tragických zkušeností 20. století změnila citlivost ohledně rasově diskriminujících výroků.) Dále také není pravda, že by anthroposofie obsahovala „teorii o rasách a jejich různé mentální úrovni“. I kdyby si pan Heřt dal tu práci a opravdu hledal, nic takového by ve Steinerově díle neobjevil. (Právě tuto práci si v minulém roce dala nezávislá komise právníků a historiků. Nic takového nenašla.) Snadno se potom odhalí Heřtovy věty jako např. „Kristus… přišel pomoci lidské rase…“ a „z původních Semitů byli ti nejnadanější selektováni a vznikla bílá rasa…“ jako snaha vyvolat dojem, že se to u Steinera slovem rasa jen hemží. Heřtovi nevadí, že Steiner nic takového neříká.
Na adresu waldorfských škol si Heřt dovoluje tvrdit, že se zde ve výuce „často objevují rasistické prvky“. To už nelze nazvat jinak, než do nebe volající nehoráznost. Pravdou je, že jednotliví učitelé holandských waldorfských škol se dopustili „stereotypních charakteristik“ jiných národů a ras, které jistě nebyly na místě a které oprávněně zasluhovaly kritiku. To ovšem nevypovídá nic o waldorfských školách jako celku, což jsem již výše rozvedl. Způsobem, jak to Heřt argumentuje, se waldorfským školám může podsunout cokoliv. Pokud by někdo o waldorfských školách na anti-waldorfskou webovou stránku napsal, že jejich učitelé jedí děti, pak by tomu Heřt určitě věřil, protože by to považoval za kritický názor.
Nařčení z rasismu je ještě mnohem těžší než nařčení z toho, že waldorfská škola nerozvíjí kritické myšlení. Pokud by něco takového byla pravda, muselo by to pro waldorfské školy mít právní následky. Pokud by něco takového pravda nebyla, muselo by mít toto nařčení právní následky pro toho, kdo je jeho původcem. Jde tu o nejtěžší pokus o politickou a společenskou diskvalifikaci waldorfských škol. Pokud by měl Heřt pravdu, pak by rodiče nesměli posílat své děti do těchto škol a ministerstvo by nesmělo waldorfské školy tolerovat. A co se bude dít v případě, že pan profesor Heřt pravdu nemá? Jaké následky z toho ponese?
Obecné námitky proti waldorfským školám
aneb jak „se opomíjí kritické myšlení, zodpovídání otázek, hledání kauzality a výchova k vědeckému myšlení“
Je toho velmi mnoho, co Heřt waldorfským školám předhazuje, většinou jde ale o takové námitky, kterými se můžeme dobře pobavit (např. nedemokratická výchova dětí, strnulost pedagogiky, uniformita výchovy, pozdní výuka čtení, rytmicita ve výchově). Tyto námitky nestojí vůbec za pozornost a mají stejně mizivou odbornou úroveň jako naprostá většina ostatních námitek Heřtova pamfletu. Chtěl bych se nyní soustředit na jeden aspekt Heřtovy kritiky, který je sice stejně tak málo věcný jako ty ostatní, jenž ale úzce souvisí s celkovou Heřtovou interpretací anthroposofie a waldorfské pedagogiky.
„Základní idea R. Steinera, vést děti k intuitivnímu, nikoli logickému, kritickému uvažování…“, tvrdí Heřt. Kde Heřt tuto „základní ideu Steinera“ vzal, zůstává záhadou, není totiž obsažena v žádné z jeho pedagogických přednášek. Zřejmě má Heřt tajné (okultní) prameny poznání, a pak by to měl přiznat, anebo opět fabuluje. Je to podivná metoda dokazování: vymyslím si něco o Steinerovi a jeho pedagogice, a pak to zkritizuji a zesměšním.
Waldorfské školy se snaží ve svých žácích vychovávat samostatně myslící, světu otevřené, aktivní osobnosti, které dokáží reflektovat a samostatně posoudit názorovou pluralitu dnešní doby, které se v ní samostatně zorientují. Děti ve waldorfských školách nesmějí být indoktrinovány ani anthroposofií, ale ani státními ideologiemi. Jde o to, nenutit dítě přijímat dříve, než k tomu dozraje, úsudky a „vědomosti“, kterým nerozumí. To je velký hřích tradiční školy. Modelové představy redukcionistické vědy by neměly příliš brzy zabránit nezaujatému „fenomenologickému“ vnímání a posuzování skutečnosti:
„Naším úkolem není předávat vyrůstající generaci naše přesvědčení. Měli bychom ji přivést k tomu, aby si tvořila vlastní úsudky a používala své vlastní chápání. Měla by se naučit dívat se do světa otevřenýma očima. Zda pochybujeme nebo nepochybujeme o našem přesvědčení: o to nejde. Naše přesvědčení platí jen pro nás. Sdělujeme je mládeži, abychom jí řekli: takto vidíme svět my, podívejte se, jak se jeví vám. Měli bychom probouzet schopnosti, ne předávat naše přesvědčení. Neměla by věřit našim „pravdám“, nýbrž naší osobnosti. Mládež by měla zpozorovat, že sami hledáme. A měli bychom je také přivést na cestu hledajících.“
Za pozornost stojí i Heřtovy myšlenky k evaluaci výsledků pedagogické práce waldorfských škol. Všimněme si způsobu Heřtovy argumentace a jeho myšlenkového postupu: Heřt vychází z toho, že rozhodující by mělo být objektivní hodnocení znalostí, to prý ale není ve větší míře k dispozici. Podle Heřtových výzkumů existují pouze ojedinělé zprávy v kritické literatuře a podle nich podávají waldorfští žáci horší výkony, což prý přiznávají i zastánci waldorfské pedagogiky. U nás Heřt zná jedinou studii, která údajně dosvědčuje, že schopnost logického a kritického myšlení je zřetelně horší. Pak znovu zopakuje, že dostatečné doklady o výkonech waldorfských žáků nejsou k dispozici a tím si opatrně připravuje půdu pro další věty. Tvrdí, že zastánci waldorfské pedagogiky se opírají o nepodložená tvrzení, že waldorfští žáci jsou v životě úspěšnější, a pro jistotu dodává, že i kdyby prý náhodou nechyběly důkazy o úspěšnosti, neměly by žádnou hodnotu, protože waldorfští žáci nejsou reprezentativním vzorkem populace. A vůbec, uzavírá svou argumentaci Heřt: na waldorfské školy posílá své děti společenská elita a na životní úspěch dětí těchto rodin nemá škola vliv.
Heřtův styl vyvolává mnoho otázek. Vynechme, že se soustřeďuje pouze na ověřování znalostí, přestože je dnes tato část evaluace, zaměřená pouze na kognitivní a ještě spíše na memorativní schopnosti, pokud zůstává bez zachycení jiných parametrů úspěšnosti práce školy, pod palbou pedagogické kritiky. Paradoxně ovšem o několik řádek dál dochází k tvrzení, že právě v memorativních disciplínách byly děti z waldorfských škol srovnatelné. Exaktní zhodnocení sice podle Heřta není k dispozici, ale to mu nebrání, aby přesvědčoval, že kritici a dokonce i zastánci vědí, že výsledky zkoušek jsou na waldorfských školách horší. Čtenář se musí ptát, odkud že to mohou vědět, když neexistují objektivní zhodnocení. Nejdřív uvede, že waldorfská škola ruinuje intelektuální schopnosti dětí a zavádí je „k intuitivnímu, nikoli logickému, kritickému uvažování“, hned nato ale přiznává, že do waldorfských škol posílá své děti společenská elita. Tato společenská elita by si tímto způsobem musela zákonitě kopat hrob. Pokud by tomu ale bylo tak, že waldorfská škola na děti beztak nemá vliv, že úspěch dětí způsobuje rodina, proč se Heřt waldorfských škol tak obává?
Zmiňuje také dále jakési zastánce waldorfské pedagogiky (marně se ptáme, koho Heřt považuje za tyto zastánce), kteří jsou přesvědčeni, že waldorfští žáci jsou úspěšnější v životě. Objektivní důkazy prý opět chybějí a i kdyby nechyběly, tak nikdy nebude vzorek waldorfských žáků statisticky reprezentativní. To, jinými slovy znamená, že objektivní metody hodnocení, po kterých na začátku tak volal, nejsou možné. Opět dost nesmyslná argumentace, v níž přání je otcem myšlenky.
Objektivní výzkumy, které dokládají, že jsou waldorfští žáci v životě úspěšní (nikoliv úspěšnější) totiž nechybějí. Tak například jsou v Německu známy výsledky jednotně zadávaných a tím pádem „objektivních“ státních maturitních zkoušek:
| Druh zkoušky (1994) | Absolventi všech státních a soukromých škol v SRN | Absolventi Svobodných waldorfských škol v SRN | ||
|
počet žáků |
procentuální vyjádření (%) |
počet žáků |
procentuální vyjádření (%) | |
| bez ukončení hlavní školy (ohne Hauptschulabschluss) |
74048 |
9,1 |
96 |
2,9 |
| s ukončením hlavní školy (mit Hauptschulabschluss) |
221984 |
27,1 |
392 |
11,9 |
| s ukončením reálné školy (mit Realschulabschluss) |
324156 |
39,6 |
1053 |
32,0 |
| s ukončením pro odborné vysoké školy (mit Fachhochschulreife) |
6263 |
0,8 |
188 |
5,7 |
| s maturitou (mit Abitur) |
191581 |
23,4 |
1562 |
47,5 |
| celkem |
818032 |
100,0 |
3291 |
100,0 |
(Údaje jsou z roku 1994.)
Zřetelně je z těchto statistických dat vidět, že waldorfské školy dosahují v intelektuálně náročných zkouškách lepších výsledků než ostatní školy. Heřt by zřejmě řekl, že úspěch ve zkouškách nemá se školou vůbec nic společného nebo by tyto údaje považoval za neobjektivní, protože vypovídají v jasný prospěch waldorfských škol.
Existují také např. data o tom, jaká část waldorfských žáků pokračuje po absolvování waldorfské školy ve vysokoškolském nebo univerzitním vzdělání:
Německo 1982 (35%)
Dánsko 1992 (24,5%)
Švédsko 1995 - odborné vysoké školy a univerzity - (47%)
Norsko 1994 - odborné vysoké školy a univerzity - (60,8%)
Absolventi waldorfských škol podle těchto údajů ani trochu nezaostávají za průměrem své země.
Absolventi waldorfských škol byli také dotazováni, jaké mají na waldorfskou školu vzpomínku. U následujících tří vět volili waldorfští žáci jednu z následujících pěti možností:
|
zcela správně |
z velké části správně |
ano a ne |
z velké části špatně |
zcela špatně | |
|
Mám dobré vzpomínky na waldorfskou školu |
58 |
18 |
18 |
3 |
3 |
|
Waldorfská škola je nejlepší |
25 |
24 |
31 |
12 |
8 |
|
Waldorfská pedagogika neodpovídá moderní době |
2 |
5 |
17 |
19 |
57 |
(Německo, 1982, údaje v %.)
V Německu, kde je waldorfských škol nejvíc, existuje velmi rozsáhlá studie, která byla dotována spolkovou vládou (Gessler 1987). Také tato studie potvrzuje nejen dobré studijní úspěchy waldorfských žáků, nýbrž i spokojenost žáků s tím, co jim waldorfská škola dala. Takových výzkumů by bylo ale jistě užitečné mít ještě více a nezbývá jen doufat, že jich v budoucnu bude přibývat.
Heřt servíruje všechna svá tvrzení bez jediného odkazu na odbornou pedagogickou literaturu, bez jediné citace zdroje svých informací. Je to příklad kritického a věcného postoje? Je to evidentní příklad práce s neověřenými domněnkami. Především na tomto místě ale opět odhaluje pravý záměr své argumentace: přání waldorfské školy a jejich pedagogiku naprosto diskvalifikovat jako neschopnou, bludnou a zhoubnou.
Jiří Heřt o waldorfských školách
aneb „sebevražedná odvaha“ a „produkt bujné fantazie“
Mám-li shrnout výsledek mé kritiky přednášky MUDr. Heřta o waldorfském školství, musím zopakovat slova, která jsem musel vyřknout hned v diskusi, která na přednášku navazovala: „Heřtův referát není nic jiného než změť nesmyslů, které se při důkladnější analýze rozpadnou v nic.“
Heřt zásadně nečerpá z primární literatury, což je v tomto případě hlavně Steinerovo dílo, a přesto, že neudává přesné zdroje svých informací a znemožňuje tím možnost je přezkoumat, je jasné, že čerpá pouze z materiálů přímých nepřátel waldorfských škol, jejichž argumentace nemá s věcností nic společného a jejichž cílem je waldorfské školy jednoduše zničit. Tendenčnost svého postupu brání hned v úvodu slovy: „Dokladování každého mého tvrzení nepokládám za účelné, protože proti každému lze položit tvrzení opačné…“ (!?). Tady skutečně pan Heřt pověsil racionalitu na hřebík, když sám přiznává, že lze každý jeho výrok zpochybnit! Jakou mají potom jeho výroky hodnotu? Právě u tématu tak náročného, jakým je Steinerovo dílo včetně waldorfské pedagogiky, je přece nutná důkladná kritika pramenů. Pokládám za úkol vědeckého racionálního přístupu, jednotlivá tvrzení důkladně zvažovat a ověřovat, stavět do kontextu a srovnávat. Tím se profesor Heřt neobtěžuje, zná waldorfské školství pouze z nepřátelských webových stránek internetu a sám nekriticky přejímá to a pouze to, co se mu hodí „do krámu“. Fakta, která mu neladí, hází přes palubu.
Kdyby skutečně čerpal z údajů v encyklopediích, jak píše, znal by např. to, co o Steinerovi píše poslední vydání německého „Brockhausu“ nebo anglická „Encyklopaedia Britanica“. Tam totiž nenajde ani slovo o anthroposofii jako „směsici“, ani slovo o Steinerovi jako „chorobné, patologické osobnosti“. Proč Heřt nezalistoval např. známým mnohosvazkovým dílem „Enzyklopädie Erziehungswissenschaft“ a nenašel tady heslo „Waldorfpädagogik“ nebo americkou příručkou „Handbook on contemporary Education“ s heslem „Rudolph Steiner Education“? Rudolfu Steinerovi byla věnovaná jedna kapitola v standartním díle pedagogické vědy „Klassiker der Pädagogik“ (Klasikové pedagogiky)! Ani zde nenajdete nic, co by se jen zdálky podobalo Heřtově podání waldorfských škol. Považuje snad Heřt i tyto práce za tendenční? Heřtovy myšlenky nejvíc připomínají hesla socialistických encyklopedií a celkový styl jeho referátu nepříjemně evokuje dobu, kdy celé společnosti vládl ten jeden jediný správný „materialistický, vědecký způsob poznávání“ světa.
Heřt v celé své přednášce plně cituje jedinou knihu - M. a G. Grandt: „Waldorf-Connection“ (1998, Aschaffenburg) jako kritickou monografii o waldorfských školách a prozrazuje nám tím zároveň, co je podle něj „kritický přístup“. Guido a Michael Grandt jsou totiž bratři, jejichž předcházející kniha s názvem „Schwarzbuch Anthroposophie“, která se svým stylem blíží stylu pana Heřta, musela být úplně stažena z německého knižního trhu, protože obsahovala „právně neudržitelné výroky a nepravdivá tvrzení“ o Rudolfu Steinerovi a waldorfských školách. Nakladatelství se rozhodlo vést kvůli knize právní spor, ale prohrálo. Věru se zde pan profesor Heřt neocitá v příliš dobré společnosti.
Je to neslýchané, že si tímto způsobem dovolí postupovat vědecký pracovník, který navíc ještě předsedá sdružení, jež chce pečovat o kritické myšlení, vědecké metody a informovanost. Musím říci, že to vrhá velmi špatné světlo na tento spolek, který má ve svém středu jistě také lidi vážené a vzdělané. Snad si už příště „Sisyfos“ neudělá takovou ostudu.
Vyšlo v internetovém časopisu Amberzine, úryvky také v časopisu Člověk a výchova 2/1997, s. 17-24.
Tomáš Zdražil
0 komentářů:
Okomentovat