První část ukázek z deváté kapitoly z dosud nepřeložené knihy Marilyn Fergussonové Spiknutí vodnářů (The Aquarian Conspiracy: Personal and Social Transformation in the 1980s, Tarcher 1980), která je o učení v jeho nejširším smyslu. Je o našich překvapivých kapacitách, nových zdrojích znalostí, o mistrovství, kreativitě. Je o Žákovi uvnitř, který čeká na vysvobození. O tom, jak jsme ho zajali… o velké neschopnosti naučit se, která je pro naši kulturu typická, o výchovném systému, který zdůrazňuje být v „souladu“ před schopností být otevřený.
Jsme na samém počátku pochopení svého místa ve vesmíru, svých neuvěřitelných možností. Vědecký výzkum vyzývá: je-li naše paměť tak schopná, jak ukazují výzkumy, naše uvědomování si tak bohaté, naše mozky a těla tak citlivá, můžeme-li změnit svoji fyziologii na úrovni buňky, jestliže jsme zdědili takovou evoluční virtuositu - jak to, že pracujeme a učíme se tak nedobře? Když máme takové možnosti, proč nejsme daleko bystřejší?
Na naše dospělé životy se začínáme dívat jako na komplikované, nemocné. Vidíme je jako vypracované vzorce, které vznikly ze systému kultury, který učí naše mladé jak být klidný, vypadat liknavě, hledět na autoritu, vytvářet jistoty. Strach z učení - a transformace - je pak nevyhnutelným produktem takového systému.
Ráda bych uměla létat, kdyby létal každý, ale jinak bych tím byla moc nápadná
dvanáctiletá dívka
Jste to Vy, jsou to Vaše odvrácené tváře, které zmeškaly velmi zářivou skutečnost
Francis Thompson
Je pronikavým lidským paradoxem, že dokonale přizpůsobivý mozek, schopný nekonečného sebezdokonalování, se trénuje v sebeomezujícím chování. Je to evidentní dokonce u nově narozených dětí, u kterých moderní výzkumné techniky dokázaly, že jsou neuvěřitelně citlivé, schopné modelovat, reagují na jemné emoce v lidském hlasu, vábí je tváře, rozlišují barvy. Ale věda také ukazuje, jak jednoduše je lze programovat. Mohou u nich vznikat podmíněné reflexy podobné pokusům I.P.Pavlova. Theilard i Skinner měli pravdu: Jsme schopni evolučních skoků a zároveň i škatulkování a konformity. Novou společnost můžeme získat jedině změnou výchovy mladé generace, říkají vizionáři. Už sama nová společnost je silou, která vyžaduje změnu ve výchově. Je to jako staré dilema: nemůžeš získat práci bez zkušeností, ale zkušenosti nemůžeš získat, protože ti nikdo nedá práci.
Škola je obklopena byrokracií, která nemá konkurenci, nemusí být znovuzvolená voliči, či vábit pacienty, klienty. Ti pedagogové, kteří by je rádi zlepšili, mají relativně malou autoritu, aby cokoliv změnili. Rodiče tyto instituce nemůžou jednoduše bojkotovat. Privátní školy jsou pro mnohé rodiče nad možnosti a obecné školy nikdy nebudou v menšině. Někteří rodiče ještě teď říkají, že dobře zvážený odchod dětí z povinné docházky - ve většině států ilegální akt - není nepodobný koncepci odporu proti nemorální válce.
Odborníci se shodli se na jednom: vzdělávání je jedna z nejméně dynamických institucí, daleko za medicínou, psychologií, politikou, médii. Jako vždy jsou i v pedagogice hrdinové, kteří se pokouší překonat meze staré struktury, ale jejich úsilí velmi často maří ministři, administrativa, rodiče. První Fordův konzultant na pedagogiku, Mario Fantini, tvrdě řekl: "Psychologie činnosti musí být do škol vpašovaná."Jen nová perspektiva může vytvořit nový rozvrh hodin, nové úrovně organizace. Stejně jako politické strany jsou jen periférií změn v distribuci moci, tak ani školy nejsou prvotní oblastí změn v učení. Začaly působit jemné síly, faktory, které pod titulkem v novinách pravděpodobně neuvidíte. Desetitisíce třídních učitelů, výchovných konzultantů a psychologů, poradců, úředníků, výzkumníků a vysokoškolských pedagogů zakouší spolu s milióny dalších lidí osobní transformaci. Teď se jen začali spojovat, aby vytvořili strategie spiknutí pro získání všech těchto vysokých hodnot: svobody, vysokých nadějí, uvědomování si modelů, spjatosti, tvořivosti. Dychtí sdílet své objevy spolu se svými kolegy, kteří jsou ochotni naslouchat. A mnozí jsou ochotni. Jsou učenliví. Stejně jako přechází společenští aktivisté od konfrontace ke spolupráci a od vnějšího léčení k vnitřnímu, reformátoři školství získávají na důležitosti. V seskupení rodičů a učitelů je významná síla. Učitelé, administrativa a sympatizující členové školních rad stále častěji spíše spolupracují, než by se vzájemně potlačovali. Začínáme si všichni uvědomovat, jak nepřirozené byly některé naše výchovné metody a proč fungují málo, jestli vůbec. Výzkum mozkových funkcí a vědomí ukazuje, že máme-li dosáhnout našich vrozených možností, musíme změnit způsob učení.
Pedogenické nemoci (nemoci vzniklé v dětství)
Jestliže se neučíme a nevyučujeme, nejsme probuzení a živí.
Učení není jen jako zdraví, učení je zdraví.
Stejně jako alopatická medicína léčí symptomy bez toho, že by se zajímala o celý systém, školy rozbíjí znalosti a zkušenosti do "předmětů", neúprosně dělí celek do částí, květy do lístků, historii do událostí bez jakékoliv obnovené kontinuity. Horší, než že jen mysl je rozbitá, je to, že je příliš často rozbitá i duše. Alopatické učení vytváří ekvivalent iatrogenních, neboli "doktorem způsobených" chorob - učitelem způsobené neschopnosti učit se. Mohli bychom to nazvat pedogenické nemoci. Dítě, které možná do školy přichází netknuté, s rostoucí odvahou riskovat a zkoumat, se setká se stálým stresem, který tuto ochotu k dobrodružství trvale snižuje. Ne-moc, pocit naší nepohody, začíná pravděpodobně u mnohých z nás ve třídách. Jeden biofeedbackový praktik poznamenal, že vztah mezi stresu plnými vzpomínkami a vyburcováním těla lze jednoduše demonstrovat. Když subjekty biofeedbacku požádáte, aby přemýšlely o školních příhodách, biofeedback ukazuje bezprostředně poplach. Mnoho dospělých popisuje noční můry o tom, jak jsou zase ve škole, že přišli pozdě, nebo chybují v pravopisu. Zdá se, že mnoho z nás má se školou dost významné nevyřízené účty. Je možné, že naše autoritářské, podle úspěchu hodnotící, strach působící, hodiny dodržující školy nám k chorobám naší doby pomohly? Odrazovali nás od toho, abychom vyjadřovali otevřeně svůj vztek, žal, frustraci? Byli jsme nuceni soutěžit, namáhat se, obávat se, že se zpozdíme a neuspějeme?
Noel McInnis, popsal vyučování takto: „Dvanáct let vězníme dětské tělo v omezeném prostoru, jeho energii v omezených aktivitách, jeho smysly v omezených situacích, jejich sociabilitu v omezeném množství kamarádů, jeho mysl v omezených zkušenostech o světě kolem nich. Co je naučíme? Neučit se to co chtějí.“
Ohromné možnosti dramaticky ukazuje Milwaukee Projekt, experiment z 60. let, kterému se někdy také říká Operace Babysnatch. Psychologové z univerzity ve Wisconsinu věnovali zvláštní pozornost dětem, které se narodily skupině žen na hranici slabomyslnosti (IQ 70 a méně). Normálně by v šestnácti letech měly mít inteligenci jako jejich matky. Zřejmě proto, že by jejich mozky matky nemohly dostatečně stimulovat. Psychologové si odvedli 40 dětí z jejich domova a dali je do univerzitního střediska, kde si s nimi hráli, zpívali a jinak stimulovali. Později se děti učily v malých skupinkách batolat. Když jim byly 4 roky, měly podle jednoho testu IQ 128 a podle jiného 132 - podle měřítek psychologů "inteligentní nadání". Tyto děti byly bystřejší než děti normální střední vrstvy. 40 dětí, které nechali u matek měly IQ maximálně 85.Mladí potřebují určité zasvěcení do nejistého světa, my jim ale servírujeme kosti z hřbitovů kultury. Tam, kde chtějí konat skutečnou práci, dáváme jim abstraktní práci, prázdná místa na vyplnění správných odpovědí, velký výběr, aby viděli, že si mohou vybrat ty správné odpovědi. Tam, kde potřebují najít smysl, tam školy žádají zapamatování. Disciplína jim brání v intuici, modelování z částí. Trauma začíná s prvním potlačením pocitů, prvním zamlčením odpovědí, němou bolestí z nudy. Buckminster Fuller jednou poznamenal, že ani on, ani kdokoliv jiný, koho znal, nebyl génius: „Někteří z nás jsou jen méně poškození než jiní.“ Jako Margaret Meadová, tak i Fuller, se učili doma. Studie ukazují, že dojímající množství velkých, originálních lidí bylo vychováváno doma, stimulováno rodiči či jinými příbuznými, vychováváni s očekáváním vysokých výsledků.
Učení pro nový svět
Proč naše školy rutinně trestají a ponižují mladé? Snad proto, že byly navrženy dlouho předtím, než jsme pochopili funkci mozku. Kromě toho byly navrženy k dosahování určitých druhů znalostí z doby, kdy se znalosti zdály být pevné a stálé. Postačovalo zvládnutí určitých knih a lekcí: naučíte-li se návyky potřebné k povolání, jste hotovi. Student se učil to, co potřeboval pro svůj obor. Tovaryš uměl svoji práci. Znalosti měl v těch správných přihrádkách, lidi ve skupinách. Během velmi krátké doby v historii masového vzdělávání - ne déle než století - přešly školy od vyučování prosté úctě a základů gramotnosti k lehké instruktáži o umění a společenských vědách. O školách se vždy předpokládalo, že mají být pro společnost nařízené, nebo se alespoň snažit vnutit co nejvíce knižních informací. Učí poslušnosti nebo produktivitě či jakémukoliv jinému rysu, který se v ten čas zrovna zdá vhodný. Začíná-li si teď společnost vážit nade vše sebeuskutečnění, jak tvrdí někteří vychovatelé - jak tedy učit?
Miliónům rodičů konvenční výchova vadí. Některým proto, že jejich děti nezískávají dokonce ani prostou gramotnost, některým proto, že jsou školy odlidštěné. Jeden současný přehled ukázal, že společnost považuje za stejně důležité pěstování sebeúcty a získávání základních vědomostí. Vstupujeme do období velké diskontinuity, změn a vzájemného ovlivňování lidí a dění. Školní systémy reagují pomalu, jestli vůbec, na nové vědecké objevy týkající se mozku a změny hodnot společnosti. Obecné znalosti do škol přicházejí také velmi pomalu. Učebnice a rozvrhy jsou roky a desetiletí zpožděné za stavem vědy. Kromě výjimečných vysokých škol se vzdělávání nepodílí na plodech, myšlenkách a pronikání na čelnou linii výzkumu. Společnost otřesená explozí znalostí, revolucí v kultuře a sdělovacími prostředky nemůže čekat na zrezivělou byrokracii vzdělávání, která hledá své místo. To, co teď o podstatě učení víme, rozbilo hranice tradičních disciplín. Technika se tak rychle vyvíjí, že tradiční povolání mizí a náhle objevují se nové příležitosti. Do všech disciplín se dostává příliv nových informací. Současný pedagogický systém je pro naše měnící se potřeby těžkopádně pomalý, pomalejší než jakákoliv jiná instituce.
Učení: Objevující se paradigma
Na učení jsme se dívali příliš často jen s malou znalostí lidské podstaty a dávali jsme do protikladu: poznávací a emoční učení, strukturované a volné asociace. Kdo zničil náš Eden? Humanisté obviňují techniky, behavioristé humanisty, laikové kněze, kněží nedostatek náboženské výchovy, fundamentalisté progresivisty… Nebeské město jsme opravdu nikdy neměli. Naše obecné školy jsme navrhli s velkou nadějí tak, aby produkovaly slušně gramotnou veřejnost, ne aby vedly ke kvalitnímu vzdělání nebo vychovávaly velké myslitele.
Filozofie Radikálního Centra vzdělávání - typická perspektiva Spiknutí Vodnářů - je soubor technik a koncepcí, který je někdy nazýván transpersonální vzdělávání. Jméno je odvozené z oblasti psychologie, která se soustředí na rozvíjení lidských kapacit. V transpersonálním vzdělávání je student veden k tomu, aby byl nezávislý a bdělý, kladl otázky, zkoumal všechna zákoutí a štěrbiny vědomých zkušeností, hledal smysl, hledal vnější meze, hledal své meze a propasti. V minulosti nabízela většina vzdělávacích alternativ jen kyvadlové změny, vyžadující disciplínu (na základních školách) nebo emocionální hodnoty (na většině svobodných škol). V kontrastu s konvenčním vzděláváním, které usiluje o to, aby přizpůsobilo jedince existující společnosti, humanističtí učitelé již od 60. let tvrdí, že společnost by měla své občany přijímat jako jedinečné a nezávislé. Transpersonální vzdělávání je lidštější než tradiční a intelektuálně vyjasněnější než mnoho jiných alternativ v minulosti. Jeho tendence je podporovat zdokonalování, neposkytuje pouhé kopírování dovedností. Je pedagogickým protějškem holistické medicíny. Je vzděláváním celé osobnosti. Jeden pedagog poznamenal: „Transpersonální vzdělávání je proces, který lidem odhaluje tajemno v nich ukryté - a pak tě vede tak, že nepřekonáváš odpor.“ Ale varoval proti přesvědčování pedagogů, kteří jsou pochopitelně skeptičtí. „Školy měly v poslední době příliš mnoho revolucionářů . Neslibujte zázraky, dokonce je ani nepředpokládejte“.Centrum pro transpersonální psychologii se může vytvořit kdekoliv. Není potřeba škol, naopak, její příznivci věří, že školy potřebují ji. Kvůli síle této metody v oblasti léčení a probuzení se rozhodli přinést tuto metodu do tříd na každém stupni, na univerzitách, pro výcvik k zaměstnání a pro učení dospělých. Na rozdíl od většiny reforem v minulosti je postavena na zvučných vědeckých teoriích: systémové teorii, chápání integrace mysli a těla, znalosti dvou hlavních modelů vědomí, a na tom, jak učitelé spolupracují, staví na změněných a rozšířených stavech vědomí. Klade důraz spíše na kontinuitu znalostí, než na předměty, na společenský základ lidských zkušeností, překračuje etnické a národnostní rozdíly. Pomáhá studentovi hledat smysl, podporuje potřebu rozlišovat formy a modely, toužit po harmonii.Širší paradigma pedagogiky se zajímá spíše o podstatu učení, než o metody vyučování. Nakonec, učení nejsou jen školy, učitelé, gramotnost, matematika, stupně, úspěchy. Je to proces, ve kterém jsme každým krokem na cestě, na kterou jsme vstoupili, když jsme se poprvé nadechli, transformace, která probíhá v mozku, kdykoliv je integrována nová informace, kdykoliv je zvládnuta nová dovednost. V mysli jedince je tento proces vždy nastartovaný. Cokoliv jiného je pouhé vyučování. Nové paradigma odráží objevy moderní vědy a osobní transformace. Staré předpoklady se ptají, jak dosáhnout norem, poslušnosti a správných odpovědí. Nové předpoklady vedou k otázkám, jako třeba: Jak motivovat k celoživotnímu učení, jak upevnit sebedisciplínu, jak probouzet zvědavost a jak v lidech každého věku podnítit tvořivou odvahu?
Učení je transformace
O studentu uvažujeme jako o otevřeném systému - rozptýlené struktuře, která na sebe vzájemně působí s okolím, která uvažuje. Student transformuje vstupy, třídí je a znovu uspořádává, tvoří vztahy. Jeho pohled na svět se neustále rozšiřuje, protože neustále přijímá nové podněty. Z času na čas se jeho systém vnímání, což je vlastně osvojování si hlavních dovedností a koncepcí (učení chůze, mluvení, čtení, plavání, psaní, druhému jazyku či geometrii), rozbije a reformuje. Vše je určitou změnou paradigmatu. Posun v učení předchází stres, jehož intenzita se dělí do oblastí, jako jsou neklid, vzrušení, tvůrčí napětí, zmatek, úzkost, bolest, obava. Ve své knize Učení Dona Juana to Carlos Castaneda popisuje takto: Pomalu se začínal učit - nejprve kousek po kousku, pak po velkých kusech. A jeho myšlení brzy vybuchlo. To, co se naučil, nebylo nikdy tím, co si představoval nebo vykresloval, a tak se začal bát. Učení nikdy není tím, co předpokládáte. Každý krok je novým úkolem a strach, který člověk zažívá, je jako nemilosrdná a neústupná hora. Jeho úkol se stal bitevním polem… Nesmí utéci. Musí vzdorovat svým obavám a ve vzdoru musí pokračovat v učení, dále a dále. Musí se plně obávat, a přesto nesmí přestat. To je pravidlo! A přijde okamžik, kdy mu jeho největší nepřítel přinese radost. Učení už pak není děsivým úkolem.
Učitel pomáhá žákům reagovat na komplexnější potřeby, které znovu a opět překračují předchozí úrovně. Dobrý učitel se také učí a vztahy mezi ním a žáky ho transformují. Uzavřený učitel může studenty uspokojit informací. Ale student ztrácí jeho účast. Studenti jsou, jako občané diktatury, neschopní sdělit své potřeby a ochotu tomu, o kom předpokládají, že ovlivňuje jejich růst. Otevřený učitel, podobně jako dobrý terapeut, ustavuje vztah a rezonanci, vnímá nevyřčené potřeby, konflikty, naděje a obavy. Pokud jde o studentovu samostatnost, dobrý učitel tráví více času tím, že pomáhá vyjádřit nutné otázky než tím, že vyžaduje pravé odpovědi.
Stejně jako nemůžete dát holistické zdraví, pravý učitel ví, že nemůže vnutit učení. Může, jak řekl Galileo, pomoci jedinci objevit to v sobě. Otevřený učitel pomáhá žákovi objevovat modely a vztahy, pěstovat otevřenost novým možnostem. Je porodní bábou myšlenek. Učitel je kormidelník, katalyzátor, má usnadňovat učení, ale ne být jeho prvotní příčinou. Časem se důvěra prohlubuje. Učitel dostatečně svobodný k tomu, aby se naladil, musí mít zdravou sebeúctu, trochu se musí umět bránit, a především mít malé ego. Pravý učitel musí být schopen nechat věcem volný průběh, mýlit se, umožnit žákovi jiné reality. Žák, kterého vedli k tomu, aby naslouchal vnitřní autoritě, je schopen klidně projevit svůj nesouhlas. Potlačení vnější autoritou je vždy dočasné. Jako duchovní, učitel, který léčí nebo rozšiřuje žákovy představy o sobě, probouzí v něm jeho vlastní schopnosti, osvobozuje žáka, otevírá mu oči, umožňuje, aby byl přístupný volbě. Učí to, co vlastně bylo vždy známé. Učí projít obavami, které nás svazují. V transformativním vztahu se s učitelem pohybujeme na hraně, jsme vyrušováni ze svého klidu.
Optimální prostředí pro učení nabízí dostatečné bezpečí, které povzbuzuje zkoumání a úsilí, ale také dostatečné dráždění, aby nás vedlo kupředu. Ačkoliv není humanistické okolí dostatečnou podmínkou pro transformaci vzdělávání, vytváří potřebnou důvěru. Přitom přiměřený stres je také důležitý. Učitelé mohou při transformaci zklamat, jestliže se bojí, že studenta rozruší. Pravý soucit, řekl jeden duchovní učitel, je nelítostný. Nebo, jak napsal básník Guillaume Apollinaire:
Jdi nad propast, řekl.
Oni řekli: Bojíme se.
Jděte nad propast, řekl.
Šli. Strčil je… a oni letěli.
Ti, kdo nás milují, nás mohou dobře strčit, jsme-li připraveni. Příliš měkký učitel posiluje přirozené studentovo přání couvat a přešlapovat v bezpečí, nikdy se neodvážit poznat něco nového, nikdy neriskovat. Učitel musí vědět, kdy žáka nechat bojovat, protože "pomoc" či ulehčení, kterého se dožaduje, může přerušit transformaci. Je to stejné jako když plavec musí do vody, cyklista musí dosáhnout novou stabilitu. Dokonce i ve jménu lásky či soucitu nesmíme naše žáky šetřit. Risk s sebou přináší odměny: radost z pochopení, naučení, úlevu od vyřešeného konfliktu, průzračnost, když rozpustíme paradox. Kdokoliv nás učí je agentem našeho osvobození. Nakonec víme, že druhou stranou každého strachu je svoboda. Jednou se to stane, ač se možná setkáme s mnoha překážkami, a ocitneme se na jiné životní cestě. Někdo tento proces transformace popisuje takto: od tmy ke světlu, od ztráty k nalezení, od roztříštěnosti k celosti, od chaosu k průzračnosti, od strachu k zdokonalení.Rodiče jsou našimi modely pro průzkum. Od nich jsme se naučili couvat či jít vpřed. Působily na nás jejich předsudky. Příliš často dědíme od starší generace obavy, jejich úzkosti, které u nich cítíme. A - i když si toho vlivu nejsme vědomi - jsme příliš ochotni přijímat jejich obavy a naše vlastní, strach ze ztráty, úpadku, mýlky, opuštění, strach z toho, že nejsme dostatečně dobří, přenášet na další generaci: Moderní studie o strachu z úspěchu, dost častém syndromu, prozrazují, že s největší pravděpodobností plyne z rozhovorů rodičů o tom, že dítě nebude schopno samo zvládnout dané úkoly. Dítě si uvědomuje, že úkol rodiče považují za důležitý, a že zároveň pochybují o tom, že to zvládne samo. Právě toto zasazení celoživotních obav a myšlenek o své neúspěšnosti dítěti brání, kdykoliv je na počátku, dosáhnout jakéhokoliv opravdového mistrovství. Jestli se jako rodiče obáváme rizika a cizosti, bráníme dětem v pokusech rozbít tento systém. Neuznáváme jejich právo na jiný svět. Ve jménu přizpůsobení jim možná bráníme v jejich rozumných rebeliích. Ve jménu rovnováhy se je snažíme ochránit před divokostí, posedlostí, krajnostmi - krátce od nerovnováhy, která může vést k transformaci. Rodič, který prokáže důvěru ve schopnost dítěte učit se, který podněcuje samostatnost, který obavám čelí s humorem nebo přímostí, může rozbít stará pouta zbytečných problémů. Jak roste počet lidí, kteří prošli sami transformativním procesem, uvědomují si tragické dědictví a jsou schopni vést ke změně - historicky novému faktoru.
Původní fragment pracovního překladu Karla Prokeše z roku 1994 doplnil a opravil Vlastimil Marek
Originál: Marilyn Ferguson Spiknutí vodnářů (The Aquarian Conspiracy: Personal and Social Transformation in the 1980s, Tarcher 1980), studie Stanford Research Institute pro vládu USA
Marilyn Ferguson, heslo na Wikipedia, the free encyclopedia
Marilyn Ferguson
0 komentářů:
Okomentovat