O informaci MŠMT k pracovní době pedagogických pracovníků se rozvinula dost rádoby vyčerpávající diskuse. „Vyčerpávající“ jak po stránce odborných vyjádření, tak po stránce, někde skrytě, jinde až vulgárně emotivní. Na jedné straně očividná krajnost - ryze úřednický pohled na povinnost dodržování hesla „Co je psáno, to je dáno.“, na druhé straně předepisování toho, kde má učitel povinnost či právo pracovat.
Ačkoliv patřím mezi kýmsi podceňované a zesměšňované pedagogy, kteří se na dnešní dění ve školách dívají už jen zvenčí, jsem přesvědčen, že mnohaleté zkušenosti jsou přinejmenším srovnatelné s poučenými představami těch, kdo se na pedagogický proces dívají zevnitř přes masku formálně platných standardů. Občas zapomínají na to, že aplikování zkušeností z jednoho oboru ba ani celé skupiny oborů lidské činnosti nelze aplikovat na obory všechny.
Stejně jako nelze otrocky aplikovat zkušenosti z průmyslu na práci v zemědělství, kteréžto přirovnání v diskusi padlo i ve vztahu ke školství, nelze aplikovat ani zkušenosti z práce úředníků na práci pedagogů. Pokud se najde ředitel školy, který nařídí pevnou pracovní dobu na základním pracovišti, tedy ve škole, musí počítat s tím, že úroveň výuky v řadě předmětů bude upadat. Není předmět jako předmět. Zatímco vyučující laboratoří může strávit většinu času nejefektivněji ve škole, pro toho, kdo vyučuje společenské vědy, je značná část doby strávené po předepsanou pracovní dobu povinně ve škole zpravidla dobou zčásti promrhanou. Problém spočívá v tom, že duševní náročnost výuky některých předmětů je tak velká, že po třech čtyřech hodinách intenzivní práce např. češtinář potřebuje na několik hodin duševně vypnout, má-li mít jeho další práce nějaký smysl. Může sice opravovat např. testy, nikoli však slohové práce, u kterých jde mnohem více o objektivní posouzení žákovy invence a slohových dovedností než o opravy pravopisných chyb. Bez čisté mysli toho není schopen nikdo.
Většina lidí, a bohužel je to většina přímo drtivá, se domnívá, že práce učitele je srovnatelná s prací například úředníků. Neuvědomují si, že dobrý učitel není jen řemeslník, dobrý učitel musí být zároveň dobrým hercem. A navíc musí být řídícím pracovníkem schopným ukočírovat cca dva tucty podřízených, z nichž ne všichni jeho snažení přijímají s náležitou pozorností. Část je k němu značně kritická, část jeho snažení ignoruje a někteří z nich mu jeho vystoupení občas přímo narušují. To, že mnozí rodiče si čas od času neví rady s několika málo potomky, je obecně známo. Mnozí z těch rodičů jsou však přesvědčeni, že učitel několikanásobek dětí může zvládnout levou rukou. Jsou přesvědčeni, že učitel přijde do třídy, něco tam odříká a napíše na tabuli, a zase má přestávku. A za to má víc peněz než řemeslník, který musí pracovat celých osm hodin. Někteří dokonce počítají nikoli odučené hodiny, ale jen čtyřicet pět minut, předepsaných pro vyučovací hodinu. Svatá prostoto!!!
Pokud takovým způsobem uvažují lidé, kteří mohou a reálně budou ovlivňovat vývoj našeho školství, čeká naši zemi úpadek. Značná část pedagogické práce totiž svým obsahem patří spíše než k jakémukoli řemeslu k povolání svobodnému, navýsost tvůrčímu. Jako učitel si mohu vypracovat podrobnou šablonu, podle které budu učit v každé třídě. Nebo budu mít rámcový plán hodiny, jehož realizaci podřídím konkrétní situaci. Byly doby, kdy učitelé byli povinni na každou hodinu vypracovávat podrobné přípravy. Díky bohu jsem na žádné škole neměl ředitele, který by je po mně žádal. Přesto jsem to dvakrát vyzkoušel. Bylo pohodlné v paralelních třídách odříkat připravené. V ty dny jsem odcházel ze školy v pohodě. Nicméně jsem se zakrátko vrátil k psychicky mnohem náročnějšímu způsobu operativního vyučování, vyžadujícího bezprostřední reagování na konkrétně vyvstalé problémy. Ty nelze nikdy předem naplánovat. Představuje to rozdíl v přístupu k žákům: třídu můžeme chápat jako masu, která musí přijímat všechny naše pokyny, nebo ji vnímáme jako kolektiv osobností, které nás sice musí respektovat, ale mohou se k problémům vyjadřovat a zastávat vlastní stanoviska. Znám dost učitelů, kteří podrobné přípravy museli pravidelně předkládat, ale v hodinách se řídili potřebami konkrétních situací. Takoví byli a jsou i dnes skutečnými tvůrčími individualitami. Ti, kteří učí podle šablony, jsou pouhými pedagogickými řemeslníky. Pevná pracovní doba na pracovišti bude přispívat ke zvyšování počtu učitelských řemeslníků na úkor tvůrčích pedagogů.
Přesvědčení, že zrušení „zvykového práva“ a nařízení pevné pracovní doby by napomohlo rozvoji tvůrčí kolektivní práce ve školách, je nejen naivní, ale přímo scestné. Nebere v úvahu rozmanitost pedagogické činnosti. Ta je stejně rozmanitá, jako jsou rozmanité lidské činnosti obecně. Je to totéž, jako chtít vytvářet jednotné tvůrčí kolektivy například z automechaniků, nástrojařů, zedníků, pěstitelů, chirurgů atd., atd. Také mají všichni společný cíl – dobré výsledky své práce. Pedagogové mají také společný cíl – vychovávat. Ale obsahy a způsoby myšlení např. fyzika, chemika, jazykáře, tělocvikáře atd. jsou stejně vzdálené jako myšlení např. řemeslníka a pěstitele. Ano, společné snažení v obecně pedagogických disciplínách a v příbuzných předmětech samozřejmě. S tím, že nejen oborové, ale i předmětové didaktiky mají svá specifika. Ale i to v relaci s rozvíjející se specializací předmětů podle jednotlivých ročníků a stupňů škol.
Zákonodárci a legislativci se musí rozhodnout: Buď budeme směřovat výchovu k uniformitě myšlení, nebo k jeho rozmanitosti. Musíme se rozhodnout, zda zanecháme našim potomkům zem vybudovanou na principu sériové výroby – lhostejno zda půjde o sídliště panelákového typu nebo satelitních městeček, uniformity v oblékání, stravování apod., nebo zda budeme podporovat rozmanitost všude tam, kde je vhodná. Praha je ve srovnání s Vídní mnohem krásnější nikoli proto, že by měla více honosných monumentálních staveb, nýbrž proto, že mezi monumentálními budovami nejsou stejné činžovní domy, ale celé ulice domů, z nichž každý má svou vlastní tvář, vlastního ducha, který jim byl vtělen architekty s velkou invencí. Kdysi jsem využil volného dne k tomu, abych se toulal pražskými ulicemi. S úžasem jsem zjistil, že od Starého Města až do Podskalí se nenašel dům, který by byl stejný s jiným, který by ničím nezaujal. Bohužel mnohé z nich socialistická „modernizace“, přesněji unifikace, jejich osobitosti odstranila (říkalo se tomu modernizace). V mnohem větší míře než o Praze tato skličující skutečnost platí o menších městech, ve kterých rozhodovali právě ti, kdo upřednostňovali sériovost jak ve výrobě, tak ve výchově. Z hlediska architektonického dědictví se dopustili nenapravitelných zločinů, srovnatelných s ničivými válkami.
Probíhající školská reforma trpí těžko řešitelnou rozpolceností: na jedné straně má směřovat k individualizaci vzdělávání, kterou mají zajistit rámcové a školní vzdělávací programy, na druhé straně probíhá příprava kontraproduktivního procesu, směřujícího k unifikaci vzdělávání, spočívajícího v přípravě centrálních maturit a závěrečných testů na konci prvního a druhého stupně základních škol. „Architekti“ tohoto systému vycházejí z víry ve všemocnost direktivního řízení v přesvědčení, že právě oni jsou nejmoudřejší a nejchytřejší, zatímco ti dole jsou povinni jejich moudrá rozhodnutí realizovat. Paradoxně jim současně ukládají, že nesmějí od svých žáků požadovat encyklopedické znalosti, nýbrž musí vést žáky k samostatnému myšlení. I nejdokonalejší celostátní testy jsou v tomto úsilí větší či menší překážkou. I nejerudovanější učitel bude muset respektovat to, že jeho žáci budou hodnoceni zejména podle toho, jak odpoví na otázky vypracované někým jiným.
Obecně jde o výraz hluboké nedůvěry k pedagogům. Skutečnost, že nesrovnatelně nižší platy absolventů vysokých škol ve školství a kultuře ve srovnání s platy vysokoškoláků ve většině ostatních profesí odčerpala ze školství řadu kvalitních pedagogů, nesmí vést k tomu, aby i těm osobnostem, které v učitelských sborech zbyly, byla jejich práce znechucována nesmyslnými nařízeními úředníků, kteří jsou skutečné pedagogice z nejrůznějších důvodů na hony vzdáleni. Takoví úředníci neberou v úvahu to, že v celé historii lidstva se nenašli byť jen dvě úplně shodné osobnosti. Platí to i pro učitele a jejich žáky. Nejlepší jsou ti učitelé, kteří umějí světýlka v dětských duších vyhledávat a zažíhat je. Lhostejno, zda směřuje k vědeckým výšinám, či k vytváření dokonalých materiálních věcí. Smyslem výchovy by mělo být rozvíjet v dětech především to, k čemu mají předpoklady. Aby vlohy, které jim byly dány, mohly optimálně směřovat k rozvoji dovedností a schopností, chcete-li, k rozvoji jejich kompetencí. Měli bychom se konečně zbavit myšlenky, že smyslem vzdělávání je natlouct do dětských hlav co nejvíce informací. Měli bychom si uvědomovat, že skutečným smyslem vzdělávání musí být spokojený člověk, spokojený s výsledky své práce – zjednodušeně řečeno dobře vyrobenou vařečkou počínaje a dokonalým kybernetickým robotem konče. I tvůrce robota občas potřebuje obyčejnou vařečku. Jízliví kritikové, namítající, že robot vyrobí vařečky ještě dokonalejší, by se měli sami sebe otázat, zda by jako dárek raději dostali ručně vyřezávanou figurku, nebo stejnou figurku vylisovanou robotem.
Rozhodně není potřeba vymýšlet paragrafy na to, jak zajistit bezpečnost práce učitele při cestě ze školy a v jeho bytě a setrvání učitelů ve škole celých osm hodin. Mnohem moudřejší je zachovat ono kritizované „zvykové právo“, osvědčené staletími. Představa, že ve školství, ve kterém je různorodost náplně práce snad nejrozmanitější ze všech odvětví lidské činnosti, nějaký předpis zajistí kvalitní pracovní výkon všech pracovníků, patří stejně jako v jiných oborech do říše pohádek. Schopný pedagog pracuje kvalitně nezávisle na jakýchkoliv předpisech, pokud mu v jeho práci nepřekážejí. Ono vytvořit smysluplný předpis, který by racionálně postihoval všechny možné případy, by bylo nad lidské síly. Proto dosud žádný takový předpis neexistuje a nikdy ani existovat nebude. Spíše je potřeba zajistit to, aby se do školství vraceli erudovaní pedagogové, kteří v důsledku nutnosti uživit slušně rodinu odešli do platově lukrativnějších zaměstnání, nebo alespoň vytvořit podmínky k tomu, aby perspektivní absolventi pedagogických fakult místo k soukromým firmám nastupovali do škol.
Tomáš Jurčík
0 comments:
Post a Comment