Koupit si jakoukoli knihu z oboru pedagogiky (najmě pak z oblasti pedagogického výzkumu), pod níž je podepsán prof. Jan Průcha, je prostě sázka na jistotu. Rozsáhlé odborné zázemí, opora v mezinárodních výzkumech i čtivý a srozumitelný jazyk patří k základním charakteristikám jeho děl. Ani poslední titul Srovnávací pedagogika z nakladatelství Portál není v tomto směru výjimkou.
Publikace je rozdělena do tří části. První se zabývá vědeckými základy srovnávací pedagogicky. Autor v ní vymezuje předmět tohoto oboru a definuje cílové skupiny uživatelů získaných výsledků. Kromě akademické obce a pedagogů všech typů škol patří mezi významné příjemce komparativních zjištění také rodičovská a širší veřejnost.
V našem prostředí je přitom pozice srovnávací pedagogiky specifická v tom, že je nucena být rovněž hlasem zdravého rozum – v protikladu k hysterii médií a tzv. nezávislých pedagogických iniciativ. Prof. Průcha o tom píše: „V české veřejnosti je tento zájem (rozuměj: zájem o komparativní zjištění) znásoben i tím, že masová média prezentují poměrně často neobjektivní, o vědecké komparace neopřené zprávy, jimž se snaží navozovat ve veřejném mínění představy o tom, jak je český vzdělávací systém ,strnulý‘, ,tradiční‘, zaostávající‘ za zahraničními systémy.“ Například nedávno publikovaná „úvodní transformační studie“ Vzdělávání autorské trojice Botlík, Straková, Vančura dává těmto slovům bohužel zapravdu vrchovatou měrou…
Úvodní část je pak zakončena kapitolou o teorii, metodologii a vývoji srovnávací pedagogiky. Jako poměrně zásadní problém současných komparativních výzkumů se jeví nejednotná terminologie vedoucí k úžasnému zmatení získaných výsledků ve fázi jejich interpretace. Dokud totiž budeme srovnávat např. počty amerických a českých „vysokoškoláků“, aniž bychom tušili, co všechno Američané ještě nemyslí pojmem „higher education“, dotud budeme muset poslouchat zhůvěřilé řeči alternativců o tom, jak v oblasti terciárního sektoru zaostáváme za USA.
Co se děje za humny
Druhá, nejrozsáhlejší část knihy se věnuje struktuře a fungování vzdělávacích systémů ve světě. Autor v ní postupně mapuje oblasti preprimárního vzdělávání (ISCED 0), primárního a základního vzdělávání (ISCED 1, resp. ISCED 2), vyššího sekundárního vzdělávání (ISCED 3), terciálního vzdělávání (ISCED 5) a vzdělávání dospělých. Společným jmenovatelem těchto kapitol je klidné, ale současně důrazné boření mýtů, včetně těch o fatálních nedostatcích našeho vzdělávacího systému.
V oblasti předškolního vzdělávání otevírá prof. Průcha několik základních otázek, mezi nimi zejména problematiku vlivu předškolního vzdělávání ve vztahu k výchovnému vlivu rodiny. Že vliv rodiny je vždy dominantní a pozdější vliv předškolního zařízení jej může nanejvýš lehce korigovat, patrně nikoho nepřekvapí. Význam formace v nejmladším školním věku ostatně znali už otcové jezuiti: Jejich tvrzení: „Dejte nám dítě do sedmi let, a bude naše navždycky“ je zjevně pořád platné.
Oblastí pro mě nejzajímavější je pak primární a základní vzdělávání. Autor zde s precizností sobě vlastní vymezuje výběrové indikátory, na něž se komparativní výzkumy školství ve světě zaměřují: struktura primárního a základního vzdělávání, jeho obsah, procesuální charakteristiky, žáci a učitelé. Z nich mimo jiné vysvítají některá překvapivá zjištění, např. že počet žáků ve třídě je vzhledem ke vzdělávacím výsledkům irelevantní, právě tak jako počet žáků na jednoho učitele nebo délka praxe učitelů, kteří žáky vyučují.
Frontální výuka triumfující
V rozporu s oblíbenými tvrzeními krajní alternativy, která na českém školství obvykle nenechává nit suchou, pak prof. Průcha dokládá, že v mezinárodních srovnáních Česká republika neselhává v žádném z měřených ukazatelů a v některých indikátorech dosahuje české školství špičkových výsledků. Za sebe říkám, že se tak děje navzdory reformním snahám mnoha nezávislých pedagogických asociací.
Například o tolik kritizovaném hromadném vyučování se v materiálu OECD Education at a Glance r. 1997 praví: „Hromadné vyučování může být velmi efektivní, protože vyžaduje méně času na řízené vyučování a na prezentaci učiva. Z tohoto důvodu je ve většině zemí hromadné vyučování používáno v každé či téměř každé hodině.“ Prof. Průcha k tomu dodává: „Ukazuje se tedy, že v mezinárodním srovnání forem vyučování není české základní vzdělávání nějak výjimečné a rozhodně ne ,zaostalé‘ kvůli tomu, že využívá ve velké míře hromadné vyučování.“
Rozhodně zajímavé je v této souvislosti také zjištění uváděné v závěru knihy, totiž že v zemích s nejlepšími vzdělávacími výsledky žáků na konci povinné školní docházky převládá frontální výuka. Současně se ukazuje, že důsledkem skupinového vyučování jen naopak nižší míra příležitostí žáků k učení. (str. 211)
Učňové nejdou do pekel
Komparace vzdělávacích systémů na úrovni vyššího sekundární vzdělávání je ztížena jeho velkou variabilitou v různých zemích Evropy i světa, nicméně některá zjištění ze srovnávacích studií lze pro rozvoj národních vzdělávacích systémů přesto využít. Ukazuje se, že například učňovská příprava není ani zdaleka tak slepou uličkou, jak se nás o tom snaží mnozí čeští odborníci přesvědčovat. V zemích, s vysokou proporcí profesní přípravy učňů (Rakousko, Švýcarsko) je například mnohem vyšší úroveň zaměstnanosti mládeže než v zemích, kde naopak vysoké proporce mládeže vystupují do akademických vzdělávacích cest (Portugalsko, Španělsko).
Inspirací nám ovšem může být také celkový přístup těchto států ke svému učňovskému školství. Například Švýcaři si z úst expertů OECD v klidu vyposlechli kritiku studijních programů, které kombinují přípravu ve škole a výcvik v praktických dovednostech v podnicích – a v neztenčené míře je nadále udržují. Fakt, že jejich HDP na obyvatele je přitom jedním z nejvyšších vůbec, s tím nejspíš nějak souvisí. „Pozoruhodný je sebevědomý přístup Švýcarů k hodnocení svého vzdělávacího systému – s něčím podobným se dnes v českém prostředí bohužel nesetkáváme,“ dodává k tomu profesor Průcha.
Podobně je tomu také u terciálního vzdělávání, kde se komparativní pedagogika potýká s týmiž problémy plurality a rozdílné struktury vzdělávacích systémů. Ty jsou navíc násobeny zmatečnou a nejednotnou terminologií přímo v rámci jednoho systému. Příkladem budiž náš zákon o vysokých školách (111/1998 Sb.), který rozlišuje vysoké školy univerzitní a neuniverzitní, pohříchu nikoli důsledně v souladu s mezinárodní klasifikací a terminologií ISCED. Terminologickými zmatky jsou pak někdy poznamenány také interpretace výsledků, kdy se srovnávají naši vysokoškoláci s absolventy poněkud legračních amerických kolejí.
Druhou část knihy uzavírá kapitola věnovaná vzdělávání dospělých. V ní jsem bohužel postrádal jasné formulování toho, že značný podíl na edukačních aktivitách souhrnně nazývaných vzdělávání dospělých mají programy charakteru výcviku, v nichž je vzdělávací akt redukován na osvojení izolované, jakkoli třeba složité dovednosti.
Překvapení a absurdity
Za nejzajímavější pokládám závěrečnou část knihy, v níž autor formuluje některé trendy a problémy vzdělávání v mezinárodním kontextu. Jsou jimi: vzdělávání a sociální stratifikace; otázka, zda preferovat jednotnou školu, či selektivní vzdělávání; interkulturní faktory ve vzdělávání a konečně cizí jazyk v evropských vzdělávacích systémech.
V citlivé otázce vzdělávání a sociální stratifikace poukazuje prof. Průcha na některé problematické požadavky, jež v rámci snahy o rovnost vzdělávacích příležitostí zaznívají. Příkladem na hranici absurdity je požadavek části americké odborné veřejnosti (vycházející z prací Jamese Colemana), aby vzdělávací systém zajišťoval nejen rovnost vzdělávacích příležitostí, ale i rovnost vzdělávacích výsledků. Něco tak fantastického nenapadlo ani představitele komunistických režimů ve východní Evropě, pro které bylo rovnostářství alfou a omegou jejich sociálně inženýrských snah. Úžasné snížení úrovně vzdělávání, které by bylo nevyhnutelným důsledkem, patrně odradilo i je. Ne tak americké odborníky přelomu tisíciletí.
Bez zajímavosti není ani další úvaha na téma vzdělávání a sociální stratifikace, totiž že při snaze o co největší rovnost vzdělávacích příležitostí dochází k závažnému kontraproduktivnímu efektu. Zprávo OECD o tom referuje na příkladu Německa, situace v České republice bude ovšem pravděpodobně stejná: „Jak se postupně větší a větší skupiny populace začleňují do vyššího sekundárního vzdělávání, stává se v mnoha profesích tato dosažená úroveň požadovaným standardem, a tím se šance lidí s nižší dosaženou úrovní vzdělání na získání pracovního místa snižují.“ (str.185)
Vítejte v první republice
Vyslovení některých závěrů je navíc příjemně osvobodivé; prof. Průcha se nebojí nahlas říkat věci, které si většina z nás myslí. „Zastánci rovnosti ve vzdělávání usilují o jeho zpřístupnění všem – avšak málokdo se zajímá o to, zda všichni, tedy hlavně mladí lidé z tzv. nižších sociálních vrstev, mají zájem o vyšší vzdělání a svou přičinlivostí o něj usilují.“ Dopad tzv. affirmative action v přijímání ke studiu v USA myslím poměrně jasně ukazuje, že snaha vzdělat ve stejné minimální úrovni všechny vrstvy populace (i proti jejich vůli) je utopie.
Vzdělávací efekty konceptu jednotné školy a konceptu selektivního vzdělávání na úrovni povinného vzdělávání jsou dnes už asi všeobecně známé: Udržovat selektivní vzdělávání je těžký anachronismus (u nás byl tento prvorepublikový koncept v euforii zaveden znovu po roce 1989), který dnes přežívá jen v několika evropských zemích, mezi něž se Česká republika s nepochopitelnou hrdostí hlásí.
Kapitola o interkulturních faktorech ve vzdělávání připomíná kulturní podmíněnost fungování vzdělávacích systémů a výsledků vzdělávání. Bez respektování těchto kulturních predikátů nelze v komparativní pedagogice aspirovat na relevantní závěry. Závěrečná kapitola o cizích jazycích otvírá mezi jinými závažnou otázku stále rostoucího zastoupení (a vlivu) angličtiny, která tak ohrožuje pluralitu ve vyučování cizích jazyků. Ve skutečnosti ovšem nejde o školský, potažmo vzdělávací problém, ale o fenomén daleko širší, vycházející z ekonomického a kulturního kontextu globalizovaného světa.
Sebemrskačství jako program?
Úvaha na závěr, jíž autor ke knize připojuje, znovu připomíná, co nám výsledky mezinárodních srovnání říkají o českém školství: „Celkově soudím, že český vzdělávací systém, jeho vlastnosti a produkce, je jedna z těch ,národních specifičností‘, které si udržují ve srovnání se světem znamenitou úroveň kvality. Při všech dílčích nedostatcích, které tento systém nepochybně má, nelze jej rozhodně označovat jako celek za strnulý, tradiční, či dokonce zaostávající. Naopak, měli bychom být oprávněně hrdi na přínos svého vzdělávacího systému…Zde by měla sehrát pozitivní roli média, jež místo typického znevažování úrovně českého školství a jeho výsledků v různých evaluacích (PISA aj.) by měla poukazovat též na jeho přednosti a v některých aspektech skvělé postavení v mezinárodním srovnání.“ Nezbývá než doufat, že si to ti samozvaní soudci a reformátoři našeho vzdělávacího systému uvědomí dřív, než to díky nim přestane být pravda.
Průcha, J.: Srovnávací pedagogika. Praha, Portál 2006
Petr Kukal
0 komentářů:
Okomentovat