Česká škola: Dostál Jiří PaedDr PhDr: Uplatňování zásady názornosti při výuce s podporou počítače

Zásada názornosti je z dnešního pohledu jedním ze základních pedagogických principů moderního vzdělávání. Uplatňuje se v nejrozmanitějších formách v celém výchovně-vzdělávacím procesu a na všech úrovních vzdělávání. Na názornost je možné pohlížet z filozofického, psychologického či pedagogického hlediska. V tomto článku se podrobněji zaměřím pouze na pedagogicko-didaktická hlediska.

Zásadu názornosti lze ve výuce realizovat řadou didaktických postupů s využitím různorodých materiálních didaktických prostředků. Právě v oblasti materiálních didaktických prostředků dochází v poslední době k expanzivnímu rozvoji a do výuky se dostávají vedle dosavadně užívaných učebních pomůcek a didaktické techniky i počítače a počítačové programy.

Běžně se setkáváme s využíváním počítačů při výuce informatiky. Žáci se zde učí vytvářet, získávat, zpracovávat a využívat informace v osobním i pracovním životě. Využití počítače při výuce ovšem přesahuje výuku informatiky a počítače tak nalézají uplatnění i při výuce ostatních (neinformatických) předmětů, kde jsou využívány jako didaktická technika. Podobně, jako např. dnes zcela běžný zpětný projektor, lze ve výuce libovolného předmětu využít i počítač.

V tomto příspěvku se zabývám výhradně využitím počítače jako didaktické techniky bez specifikace na vybraný vyučovací předmět. Čtenáře se zájmem o poznání didaktických aspektů využívání počítačů při výuce informatiky odkazuji na odborněji zaměřenou domácí či zahraniční literaturu (Fojtík, 2005; Marco, 2002; Lederle, 2002). Využívání počítačů ve školních vyučovacích předmětech je obecně širším problémem a nese svá specifika. Pro jejich poznání opět odkazuji čtenáře na práce spadající do oborových didaktik či metodik jednotlivých vyučovacích předmětů. Nutno podotknout, že tato oblast není doposud adekvátně rozvíjena, zejména v některých předmětech.

K zásadě názornosti

Zásada názornosti je úzce spojena se samotným vznikem výchovy a postupně byla rozvíjena až do období Antiky. V historickém vývoji ovšem ne vždy nacházela náležité docenění, viz např. scholastická škola, která ji zcela potlačovala. Renesanční myslitelé ovšem tuto zásadu opětovně vyzdvihli a navrátili jí náležitý význam. V dnešním vzdělávání hraje zásada názornosti významnou roli a spolu s dalšími zásadami tvoří komplex požadavků, jejichž správné uplatňování může přispívat k úspěšnosti výchovně-vzdělávacího procesu.

Chceme-li definovat zásadu názornosti, lze východisko nalézt v publikaci J. Ondráčka (Ondráček, 1971), který uvádí, že zásada názornosti vyjadřuje požadavek, aby učitel při vyučování vedl žáky k vytváření i zobecňování představ bezprostředním vnímáním nebo zobrazováním předmětů a jevů skutečnosti, k osvojování zákonitostí přírodních a společenských jevů manipulacemi s věcmi i smyslovým poznáváním objektivní reality distančními analyzátory. Tato definice se však jeví jako jednostranná a příliš „opticky“ zaměřená, jelikož názornost zahrnuje daleko více než pouhé smyslové vnímání skutečnosti. Je to, jak uvádí J. Jůva (Jůva, 1966), syntetický výsledek soustavného záměrného pozorování, při jehož vzniku hrají úlohu dosavadní představy i elementární myšlenkové operace – srovnání, analýza a syntéza. Do názornosti je nutné zahrnovat kromě přímého pozorování skutečnosti a jejího obrazu i využití dosavadní zásoby žákových představ při výkladu nového učiva. Např. lze realizovat slovní výklad, který nebude doprovázen učebními pomůckami či zobrazeními skutečnosti, ale bude se opírat o představy žáků, které byly vytvořeny v minulosti a žáci si je pouze při výkladu vybavují. I přesto, že nejsou využity žádné materiální pomůcky, může být tento výklad velmi názorný.

Podle toho, zda při názorném vyučování vycházíme z přímého pozorování reálných předmětů či jejich zobrazení nebo z již existujících představ uchovaných ve vědomí žáků, na nichž budujeme svůj výklad, rozlišujeme názorné vyučování přímé a nepřímé. J. Skalková (Skalková, 1999) též užívá termínů předmětná (vnější) a slovně obrazná (vnitřní) názornost. Předmětnou názorností uvažuje vytváření systémů představ a pojmů na základě bezprostředního vnímání reálných předmětů nebo kreseb, fotografií, map, schémat aj. Slovně obrazná názornost je podle Skalkové založena na slovním popisu jevů, příkladů, na líčení situací, událostí. Živé učitelovo slovo se významně uplatňuje především tehdy, může-li se odvolávat i na předchozí zkušenosti žáků.

Při hledání definice zásady názornosti lze nalézt východisko i v publikaci J. Jůvy (Jůva, 1966), který předkládá výběr excerpovaných definic názornosti z domácí i zahraniční literatury. Z uvedeného výběru uvádím definici I. A. Kairova: zásada názornosti je pojímána jako požadavek takového způsobu přednášení učiva, při němž představy a pojmy vytvořené v žácích jsou založeny na tom, že živě a přímo vnímají samy poznávané jevy nebo jejich vyobrazení. Tato definice se jeví taktéž jako jednostranně zaměřená na přímé pozorování předmětů, jevů atp.

Jelikož uvedené definice se nejeví s ohledem na širší chápání názornosti jako příliš přesné a ani nejnovější pedagogický slovník definici zásady názornosti odpovídající novým trendům neobsahuje, pokusil jsme se o vytvoření vlastní definice, respektující pokrokovější chápání zásady názornosti. Adekvátní uplatňování zásady názornosti je žádoucí nejen při školní výuce, proto v definici užívám termínů edukace, edukátor a edukant. Předkládám tedy následující definici:

Zásada názornosti vyjadřuje takový požadavek na edukátora, aby vedl edukanty k vytváření a zobecňování představ bezprostředním vnímáním skutečnosti či jejího zobrazení nebo při edukaci uplatňoval takový slovní popis skutečnosti, který vyvolá v žácích již dříve vytvořené představy popisované skutečnosti. Skutečností rozumíme veškeré přírodní i uměle vytvořené předměty a přírodní a společenské jevy.

Zásadu názornosti nelze vztahovat pouze k poznávání skutečnosti, ale i k rozvoji dovedností, návyků a postojů. Když hovoříme v souvislosti s názorným vyučováním o účinnosti pomůcek, často se omezujeme pouze na rozumovou, intelektuální oblast jejich působení. Sledujeme, jak dokáží žákům vštěpit vědomosti, dovednosti a návyky, zapomínáme však na to, že pomůcka požaduje od žáka samostatnou činnost, a tím současně působí i na volní a citovou oblast. Pomáhá vytvářet postoje, zájmy, nadšení, obdiv a vyvolává celkovou aktivitu žáka.

Je třeba si taktéž uvědomit, že názor je pouze základ a východisko našeho poznání, ale velmi podstatný je rovněž rozvoj obrazotvornosti a zejména pak myšlení, které je na vrcholu poznávacích procesů.

Počítač jako pomocník učitele

V předchozí kapitole jsem ve stručnosti vymezil zásadu názornosti. Jelikož je tento článek orientován na využití počítače ve výuce, je nutné vymezit i možnosti počítače z hlediska jeho využitelnosti při výuce. Znovu zdůrazňuji, že budu uvažovat využití počítače v nadpředmětových dimenzích. Taktéž nebudu přihlížet na možnosti jednotlivých škol při pořizování dále uvažované techniky.

Počítač může ve výuce vystupovat v řadě rolí, kterým se ovšem nebudu podrobněji věnovat a čtenáře odkazuji na publikaci (Chráska, 2004). Z těchto rolí se zaměřím na využití počítače jako pomocníka učitele při klasické výuce, realizované v běžné třídě. Zaměření volím s ohledem na skutečnost, že v dnešní a ani nejbližší době nelze ve větším počtu předpokládat přesun výuky většiny předmětů různých zaměření (kromě informatiky) do tříd vybavených počítači, kde by žákům byla s počítači umožněna samostatná činnost.

Ještě než se počítače začaly ve výuce využívat jako didaktická technika, bylo možné se setkávat s řadou pomůcek, jejichž činnost dnes dokáže počítač plně zastoupit.

V první řadě se jedná o zpětný projektor (někdy užíváno nesprávné označení Meotar). Není již nutné psát texty, vytvářet nákresy, grafy atp. na fólie pomocí fixů. Jednoduchým napojením počítače k dataprojektoru získáme „zpětný projektor“ na kterém promítáme předem připravené výukové prezentace sestávající z jednotlivých snímků. K vytváření výukových prezentací lze vhodně využít programu MS PowerPoint. Nutno podotknout, že fólie některých učitelů jsou opravdu uměleckými díly a je vhodnější využívat ve výuce kvalitní fólie pro zpětný projektor, než-li nekvalitní prezentace zprostředkované pomocí počítače. Například starší učitelé mohou mít s vytvářením prezentací pro počítač problémy. Naopak pro využívání elektronických prezentací hovoří možnost vkládání dynamických efektů, které mohou napomoci k upoutání pozornosti (ale při nevhodném využití i k odpoutání pozornosti jiným směrem, než-li bylo původně učitelem cíleno).

Samostatnou kapitolou by mohlo být využití didaktických počítačových programů pro prezentaci pomocí dataprojektoru. V této oblasti má učitel omezené možnosti jejich tvorby a je odkázán na nabídku programů vytvořených od specializovaných firem.

I když využití počítače ve výuce coby „zpětného projektoru“ bude nejmarkantnější, počítač plně zastoupí i kazetové rekordéry a CD přehrávače. Nejen, že je možné pomocí počítače zvukové nahrávky reprodukovat, ale je možné je v digitální podobě i zaznamenávat a záznamy opakovaně přehrávat. Této možnosti lze například vhodně využít při výuce cizích jazyků (záznam a přehrávání výslovnosti) či hudební výchovy.

Počítač rovněž umožňuje zastoupit činnost videorekordéru a DVD rekordéru. Zde ovšem narážíme na několik překážek, a to zejména na skutečnost, že je doposud k dispozici jen málo výukových filmů dostupných v digitální podobě. O to složitější situace nastává, má-li si učitel takovéto materiály připravit sám. Může využít digitální videokamery, ale je nutné mít v počítači nainstalovánu střižnu. Užití digitální videokamery nalezne například využití při výuce gymnastických prvků či tance, kdy dojde k natočení cvičence a ten má poté možnost využít zpětné vazby pomocí záznamu (při tanci nevidí koordinaci svých pohybů).

Ve výuce se lze setkat i s využitím televizních pořadů, k jejichž příjmu slouží televizor. Ten je možné počítačem nahradit v případě, že do počítače implementujeme televizní kartu. Obdobně je to i v případě rádia.

Počítače lze při výuce využít i jako tiskárny. Tuto možnost uvádíme zejména v souvislosti s alternativním školstvím (Freinetovské školy).

Novou možností, kterou počítače vnášejí do výuky, je využití Internetu ve výuce. Internet dnes představuje více než jen stále se rozvíjející databázi a učitel může vyhledané informace vztahující se k danému učivu prezentovat žákům přímo ve výuce. Taktéž může učitel žáky učit metodám vyhledávání informací z dané oblasti učiva.

Využití počítače ve výuce přináší své klady i zápory. Těmi se ovšem nebudeme zabývat a odkazujeme na stať M. Chrásky (Chráska, 2004) či L. Kontrové (Kontrová, 2005).

Názornost a využití počítače ve výuce

Představme si situaci, kdy učitel přírodopisu vysvětluje žákům trávicí soustavu. Využije k tomu počítače s dataprojektorem, pomocí kterého promítá žákům její ilustraci. Tuto ilustraci trávicí soustavy doplňuje popisem prostřednictvím slovního výkladu.

Všichni budeme souhlasit, že výuka realizovaná uvedeným způsobem je bezpochyby názorná. Z hlediska teorie názornosti není ovšem názorná o nic více, než kdyby za stejným účelem učitel využil zpětného projektoru, tj. kdyby měl ilustraci trávicí soustavy nakreslenu na fólii pro zpětný projektor a tuto ilustraci žákům promítal.

Je nutné si uvědomit, že cílem výuky je osvojení si učiva žáky a zejména porozumění učivu. Rozlišujme tedy pojmy názornost a jasnost. I v případě, že využijeme počítače ve výuce a výuka tedy bude názorná, neznamená to ještě, že bude učivo žákům jasné. Naopak, pouhý výklad bez využití počítače může být žákům natolik srozumitelný, že učivo bez problémů pochopí, tzn. bude jim jasné.

Z předchozího vkladu vyplývá, že názorná výuka nemusí být vždy kladnou záležitostí. Jinak řečeno, slovo názorný neznamená v tomto případě ani klad ani zápor. Je tedy nutné umět názornosti ve výuce podporované počítačem vhodně využívat k tomu, aby bylo žákům učivo co nejlépe objasněno. Taktéž nasazení počítače do výuky neznamená její předurčené zefektivnění, ale naopak jeho aplikace se může stát kontraproduktivní. Důležité je rovněž zdůraznit míru názoru v počítačem podporované výuce. Představa, že lze využívat počítač ve výuce každou hodinu po celou vyučovací dobu, je mylná. Nejen, že by brzy opadla pozornost žáků z důvodu monotónnosti výuky, ale uvažovat je nutné i proporce názorného a abstraktního učiva. Je zapotřebí nacházet vyvážený soulad a působit adekvátně na rozvoj názorného i abstraktního myšlení žáků. Z uvedeného vyplývá důraz nejen na kvalitní pregraduální přípravu učitelů v oblasti využití počítače ve výuce, ale i na celoživotní vzdělávání učitelů z praxe.

Poznání žáka může vycházet buď z bezprostřední zkušenosti, tj. zkoumáním skutečnosti nebo může vycházet z poznání jiných téže skutečnosti, kteří ji bezprostředně za pomocí smyslových receptorů zkoumali v minulosti - tzv. zprostředkované poznání, viz obr. č. 1.

Obrázek 1: Způsoby poznávání skutečnosti

Pomocí počítače lze ve výuce různými způsoby prezentovat pouze ty poznatky, které byly již zjištěny ostatními. Žák tyto poznatky pouze percipuje a nikoliv sám aktivně objevuje. Pokud tedy není prezentace poznatků doplněna o vlastní zkoumání, mohou tím vznikat u žáků nepřesné představy o skutečnosti, ale navíc se žáci neučí osvojovat metody práce v daném oboru.

Je nutné podotknout, že ne vždy lze zajistit, aby byly ve výuce přítomny skutečné předměty a jevy a nebo, aby výuka probíhala ve skutečném prostředí. Poté je vhodné zajistit alespoň jejich modely nebo vyobrazení tak, aby bylo možné skutečné prostředí žákům co nejrealističtěji přiblížit. A právě zde se nabízí možnost využití počítače.

Náhradu skutečnosti je možné provádět různými způsoby na několika stupních abstrakce, viz obrázek. č. 2. Tento obrázek zobrazuje Dealův kužel abstrakce, který zachycuje stupně abstrakce při využití různých učebních pomůcek ve výuce.

Obrázek 2: Dealův kužel abstrakce

Jak jsem již uvedl, prostřednictvím počítače je možné ve výuce prezentovat vizuální a verbální symboly, přijímat televizní vysílání, přehrávat filmy, promítat statické i animované obrázky, přijímat rozhlas a přehrávat zvukové nahrávky. Analyzujeme-li nyní Dealův kužel abstrakce, zjistíme, že tyto vymezené možnosti počítače spadají do kategorií 7 – 12, z čehož vyplývá jistá omezenost při uplatňování zásady názornosti. Probíráme-li např. v přírodopise učivo o šiškách jehličnanů, je daleko názornější, pokud má žák možnost se skutečnými šiškami manipulovat, ohmatat je, pozorovat jejich tvar a barvu, stavbu či vůni, než když mu vyobrazení šišek jen pomocí dataprojektoru promítneme. Toto je nutné brát na zřetel při snaze aplikovat počítač při výuce v nižších ročnících ZŠ, kde žáci ještě nemají dostatečně vyvinuté abstraktní myšlení.

Mnohdy se v souvislosti s využíváním počítačů setkáváme s pojmem multimediální působení. Jde o působení prostřednictvím několika způsobů prezentace informací současně. Jedná se zejména o spojení textu, grafických znázornění, zvuku a živého obrazu do jednoho celku. Myšlenka multimediálního působení ve výuce však není nová a nebádal k němu již J. A. Komenský: „Proto budiž učitelům zlatým pravidlem, aby všecko bylo předváděno smyslům, kolika možno. Tudíž věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu, vonné čichu, chutnatelné chuti a hmatatelné hmatu; a může-li něco býti vnímáno najednou více smysly, budiž to předváděno více smyslům,…“.

Názornost se však netýká vlastního předmětu či jevu, ale způsobu jeho poznávání. Představme si jiný příklad. Učitel prostřednictvím počítače a dataprojektoru promítá ozvučenou animaci (s hlasovým doprovodem) činnosti jednoduchého elektromotoru za účelem vysvětlení jeho principu. Tento princip ovšem vyplyne ze současného vnímání animovaného obrazu a výkladu. Jeden z žáků se však zaměřuje na vzhled a konstrukci motoru a výklad o jeho principu mu uniká. Zde vidíme, že i tatáž pomůcka představovaná pořadem prezentovaným počítačem nemusí všem žákům poskytovat stejný názor.

Závěr

Závěrem je možné vyvodit, že využití počítače jako didaktické techniky ve výuce otevírá bránu nových možností, avšak je nutné dodržovat obecná pravidla. Především je nutné si uvědomit, že veškeré učební pomůcky realizované prostřednictvím počítače (prezentace, programy, pořady atp.) jsou pouhými pomůckami, nikoliv cílem výuky. Tzn., že dosažení cílů jen napomáhají.

Počítače jsou dnes již na takové úrovni, že bez problémů jejich využití ve výuce v roli didaktické techniky umožňují. Naopak se i přes velké úsilí doposud projevují problémy v kvalitě didaktických programů, pořadů a prezentací. Do budoucna však lze předpokládat dynamický rozvoj i v této doposud nedoceněné oblasti.

Apelovat je zapotřebí zejména na výzkum možností využití počítačů při výuce jednotlivých vyučovacích předmětů. Nejlépe je na tom doposud fyzika.

Domnívat se však, že počítač z výuky vytlačí tabuli s křídou resp. fixem je nadsazené, tak jako to kdysi někteří očekávali v souvislosti se zaváděním zpětných projektorů. Nicméně, se může počítač stát didaktickým prostředkem, který spolu s dalšími přispěje k úspěšnějšímu naplňování výukových cílů.

Literatura pro další studium

FOJTÍK, R. Didaktika informatiky II. Ostrava, 2005.
MARCO, T. Didaktik der Informatik II. Dortmund, 2002.
LEDERLE, C. Methodik und Didaktik des Informatikunterrichts. Innsbruck, 2002.
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha, 1999.
CHRÁSKA, M. Počítače ve výuce. In KROPÁČ, J. a kol. Didaktika technických předmětů : vybrané kapitoly. Olomouc, 2004.
ONDRÁČEK, J. Názorné vyučování na základní devítileté škole. Praha, 1971.
JŮVA, V. Pedagogicky princip názornosti. Brno, 1966.
KONTROVÁ, L. Tabula a krieda alebo počítač a dataprojektor? In XXIII International Colloquium. Brno, 2005.